課程理解視域下教師專業發展關鍵事件研究

張明威 李廣

在課程理解視域下探討教師專業發展關鍵事件，能夠擴展關鍵事件對教師專業發展現象的解釋力、提高教師專業發展實踐的效能。關鍵事件的發生涉及現實張力、持續反思和自我革新三個關鍵要素，是教師專業意識喚起、專業圖示重塑、專業優勢釋放的過程。較高的自我效能、內化的角色要求以及適恰的外部支持是確保關鍵事件有效發生的必要條件。在教師專業發展實踐中，可通過預設并觸發關鍵事件來深化教師的課程理解力，通過延續關鍵事件的效應來提高教師的課程執行力，以事件思維觀照教學來培養教師的課程想象力。

課程理解；教師專業發展；關鍵事件

張明威，李廣.課程理解視域下教師專業發展關鍵事件研究[J].教學與管理，2024（15）：45-49.

在教師專業發展研究中，關鍵事件作為一種重要的概念工具被認為在評估教師工作績效、揭示教師專業生活樣態以及推動教師專業成長方面擁有巨大潛力。這是由于普遍性教育知識在應對具體教育情境的特殊性方面存在局限，以及主客二分的實體思維過于抽象地割裂了教育現象并忽視其動態性；而以關鍵事件為研究對象、以事件思維審視教師專業發展現象能夠彌補這些局限[1，2]。然而，相較于“反思性實踐”和“研究性學習”等已經在理論上得到深度討論、在實踐中被廣泛應用的概念，關鍵事件在理論和實踐層面上的探討還存在巨大的空間。具體的特殊的事件如何能解釋一般性的、歷時性的教師專業發展現象，關鍵事件又如何在教育實踐中促進教師的專業發展，一直是懸而未決的問題。本研究旨在探討關鍵事件的一般性內在特征及其發生機制，從而擴展關鍵事件對教師專業發展現象的解釋能力；并通過提出創生關鍵事件的優化方案，增強教育實踐活動中用關鍵事件來助力教師專業發展的可操作性。

一、課程理解視域下教師專業發展關鍵事件的內涵特征

1.關鍵事件具有歷史性

在教育學領域，“關鍵事件”是一個指向教師專業發展的歷史性概念。隨著理論基礎和研究旨趣的變化，研究者對關鍵事件的理解體現出不同的側重。

20世紀50年代初，工業心理學領域的關鍵事件技術（CIT）為研究教師工作的關鍵要求、評估教師的工作績效提供了新的理論基礎和研究方法論。彼時的“關鍵事件”特指那些對實現某工作目標有顯著影響的、可被研究者直接觀察到的具體行為[3，4]。

20世紀中后期，隨著教育學研究范式由實證主義向解釋主義和建構主義轉向，關鍵事件研究也繼而呈現出“質化”傾向。“關鍵事件”特指那些“能夠引發強烈反應”“對個人發展產生巨大影響”“發生重要轉折”“促使做出某種關鍵性決策”的事件，是教師工作與生活的微觀反映。研究者可以透過關鍵事件來了解教師專業生活樣態、發展歷程和影響因素，從而深刻地理解教師專業發展現象[5，6]。

20世紀90年代，教育學領域開始強調教學關鍵事件的主觀性以及其在挖掘教師內隱觀念、培養教師專業判斷力、改進課堂教學、促進專業發展方面的應用價值。“關鍵事件”被認為是經由教師對普通教育事件的意義闡釋而被“關鍵化”的。教師將事件放置在特定的社會情境范疇中，以研究者的心態來分析和審視事件，可以使其隱性教育觀念得以顯露、更新和完善，從而助力教師的專業成長[7-9]。

在課程理解視域下，“關鍵事件”可被視為教師對普通課程事件的反思與重新賦義。這些被重新詮釋的事件能夠加深教師對課程的理解，促使他們改變課程行為，并在課程實踐中做出重要決策。

2.關鍵事件具有社會建構性

在課程理解視域下，關鍵事件的社會建構性主要體現在以下兩個方面：首先，從關鍵事件的形態來看，其發生、發展和結果都深受社會文化環境的制約。教師專業成長中的挑戰與機遇、教學實踐及反思，均受到學校文化、教育政策、社會期望及同行互動等多重因素的影響。這些因素共同作用使關鍵事件在不同的文化和社會背景下呈現出不同的形態和特征。其次，從關鍵事件的意義解讀來看，不同的社會文化背景會為同一事件賦予不同的意義。一項創新性的教學實踐在鼓勵變革的環境中可能會被視為進步的標志，而在一個注重傳統和穩定的環境中則可能引發爭議或抵制。這種意義解讀的多樣性表明關鍵事件的意義并非固定不變，而是在社會文化互動中不斷被重新建構。

3.關鍵事件具有主體間性

在課程理解視域下，教師專業發展關鍵事件的主體間性特征體現在其發生和發展過程中教師和其他課程主體的共同參與。這是由于教師專業發展關鍵事件的形成源于教師對課程事件賦予的意義。這種對課程事件賦義的過程并不是教師個體孤立進行的，而是教師在與學生、家長、領導、同事、專家等的互動協商下共同完成的。正因為教師的課程理解涉及多個主體的相互作用，所以由此形成的關鍵事件自然也具有主體間性的特征。關鍵事件的發生和發展不僅是教師個人主觀能動性的發揮，更是多個主體相互影響和共同建構的結果。因此，關鍵事件不僅能反映教師個人的認知變化和專業成長，而且通過揭示多個主體在教師專業發展中的相互作用，擴展了我們對教師專業發展現象復雜性的理解。

二、課程理解視域下教師專業發展關鍵事件的發生機制

1.關鍵事件的發生要素

（1）現實張力：關鍵事件發生的基礎前提

現實張力是指教師在教育實踐中所感受到的一種深入、持久的內在沖突。它源于教師在專業生活中遭遇到的理論與實踐、理想與現實間的落差。現實張力的存在帶來負面情感體驗的同時也能激發教師對教育現象、自身教育信念、個人專業發展的反思。中小學教師的現實張力主要源于以下方面。

首先，課程改革的持續推進要求教師不斷更新知識和教學方法，這種不斷適應和改變的需求構成了現實張力的重要來源。教師需要克服理論與實踐之間的落差，同時在反思和調整中尋求新的平衡。其次，應試教育在強化基礎知識訓練的同時，也導致對分數的過度關注。教師在應試教育環境中，不得不去尋求學業表現與全面發展之間的平衡。這種雙重壓力增加了現實張力的復雜性。第三，教師對理想課程的美好期待與實際教學環境之間的落差，能夠進一步加劇現實張力帶給教師的心理體驗。

（2）持續反思：關鍵事件發生的重要保障

持續反思是教師在專業生活中不斷自我審視、追問和改進的過程，既包括對過去教學實踐的回顧，也涉及對未來教育目標的思考。反思通常發生在教師遭遇現實張力之后，主要聚焦于教師角色、學科知識與教學以及學生發展三個方面。

首先，教師會在反思中審視自身的職業角色和專業發展路徑，重新思考教育的意義、學生的潛能開發以及自身所能產生的影響力。其次，教師會對學科知識體系和學科定位進行反思，關注如何完善知識結構以更好地滿足學生學習需求和發展目標，同時探索跨學科教學的可能性。此外，教師的反思還會涉及教育相關學科知識和學生的發展，思考如何從心理學、社會學等學科中獲得啟發，如何調整教學方法以滿足學生需求。

（3）自我革新：關鍵事件發生的核心旨歸

自我革新意指教師在專業領域內對現有知識、技能和信仰的深層次調整與創新。它既是對現實張力的積極回應，也是持續反思的自然結果。這一過程涉及解構陳舊思維、重構學科理解和建構未來育人實踐三個階段。

在解構階段，教師表現為打破不合時宜的教學思維慣習。他們會審視自身的教學理念和教學策略，判斷其是否適應當前的教育環境和學生需求，并反思個人學術背景、生活經驗等因素在形成這些慣習中的作用。在重構階段，教師往往會將重點放在更新學科課程理解上。他們會隨著學科知識邊界的拓展重新評估學科知識體系、關注學科融合，并調整教學內容和策略以回應社會需求。在建構階段，教師將會開始致力于創建面向未來的學科育人實踐。他們會更加深入地理解學科本質和學生需求，探索新的教學策略，注重學生綜合素質的養成。

2.關鍵事件的發生過程

（1）敞開與接納：教師專業意識的喚起

教師對現實張力的敞開與接納能夠喚起教師的專業意識。教師專業意識的喚起既是教師專業發展的目標，也是教師專業發展得以持續進行的動力。這一過程要求教師在遇到教學中的困難時，坦誠積極地應對，將挑戰轉化為專業成長的契機。

首先，從課程的視角重新審視問題是敞開與接納的關鍵一步。教學的視角往往注重技術和方法，而課程視角則鼓勵教師深入反思教育的目的和內容，從而更全面地理解教學實踐中的問題，尋求更為有效的解決方案。其次，學習與掌握教育理論能夠幫助教師進一步敞開與接納。教師可以通過專業培訓和文獻閱讀接觸到前沿的教育理論。這些理論不僅能夠更新教師的認知結構，更能揭示教育的本質和規律，為教師的專業發展提供有力支撐。此外，參與專業共同體也是教師敞開與接納的重要途徑。通過共同體，教師能夠不斷拓寬教育視野，提升教學水平，從而更好地應對教學挑戰。

（2）理解與行動：教師專業圖式的重塑

理解與行動是教師專業發展的關鍵，它們在教師的持續反思與實踐中相互交織、共同推進。在這一階段，教師通過對教育情境的深入理解，不斷重塑自身的專業圖式，以回應現實張力的挑戰。

首先，理解與行動體現了教師專業發展中的主動性。他們通過反思自己的教學實踐，調整教學策略來更好地滿足學生需求、實現教育目標。這種主動回應有助于完善教師的知識結構、更新學科理解、推動其專業身份的重構。其次，理解與行動是一個動態交互的過程。教師在與教育情境的互動中，不斷將新信息納入已有的認知結構，通過調整認知框架以適應新情境。這種動態交互確保了教師在面對變革時能夠保持靈活性和創新性。此外，理解與行動在教師專業發展中呈現為一種階段性的平衡。教師在適應現實張力后會達到相對穩定的專業水平，但隨著教育環境和需求的變化，又需重新理解和行動。這種階段性的平衡揭示了教師專業發展的持續性和動態性特征，也要求教師保持開放的心態和持續學習的態度。

（3）融合與再構：教師專業優勢的釋放

融合與再構是教師專業發展關鍵事件發生的最終環節，也是教師實現專業優勢釋放與提升的重要階段。這一過程體現為，教師將自身的專業知識、教育信念和角色進行深度整合與重構，從而在教育實踐中展現出更為卓越的專業素養和能力。

首先，融合與再構體現為教師主動適應課程目標、內容和評估方式的變化，積極了解并整合新教學資源、優化教學方法，以確保新政策下教學目標的實現。其次，融合與再構也體現為教師持續更新學科專業知識，不斷深化對學科課程的理解，把握學科發展的前沿動態，將最新的教育理念融入教學實踐之中。最后，融合與再構還體現為教師主動去了解學生間的差異，針對性地回應他們多樣化的學習需求，為學生提供更優質、有深度的學習體驗。

3.關鍵事件的發生條件

（1）較高的自我效能：驅動關鍵事件的發生過程

較高的自我效能感不僅能夠激發教師對于正向結果的期待，還能促使他們在實際教學中展現出更高的適應性和創新性，對于關鍵事件的發生具有重要的驅動作用。面對教育環境的變化，具備較高自我效能感的教師往往具備識變、求變、應變的能力。

首先，“識變”的能力要求教師能夠以敏銳的洞察力捕捉到時代需求，通過不斷學習和研究，準確把握教育發展的新趨勢，從而在教學實踐中迅速調整策略，確保教學效果與時代需求緊密契合。其次，“求變”的能力要求教師能夠找準改革的切入點，勇于嘗試新的教學方法和理念，通過創新實踐不斷探索教育的更多可能性，為學生帶來更加豐富多樣的學習體驗。再者，“應變”的能力要求教師能夠以強烈的責任感和使命感應對課程變革的挑戰，并始終保持對教學工作的熱情。

（2）內化的角色要求：框定關鍵事件發生的邊界

關鍵事件的發生受到邊界的約束和引導。邊界源于社會各界對教師角色的期待，不僅規范著教師的行為，也為其提供了發展的空間和動力。教師需要內化這些角色要求，明確自己的專業身份，以更好地在邊界內應對和推動關鍵事件的發生。

首先，身份認同是教師在面對邊界時產生自我約束和內在驅動力的關鍵。身份認同能夠使教師在面對邊界時主動調整自己的行為以滿足教育的標準和倫理要求。其次，行為規約為教師在邊界內的行動提供了明確的指導原則。它們不僅約束教師的行為，也為其提供了行動的框架和方向。遵循這些規約，教師能夠確保自己的教學行為始終在合理的范圍內。此外，復雜的教育環境要求教師具備靈活應對的能力。教師需在變化中不斷反思和調整教學策略、深化角色認知和優化教育行為，以適應學生需求和社會發展。這種能力是教師專業發展的關鍵，也是推動關鍵事件發生、促進學生全面發展的重要條件。

（3）適恰的外部支持：提供關鍵事件的發生土壤

在教師專業發展過程中，關鍵事件的發生不僅需要教師自身的努力，更離不開適恰的外部支持作為其成長的土壤。這種外部支持涵蓋了和諧的校園文化氛圍、健全的集體教研制度以及專家學者的專業引領。

首先，和諧的校園文化氛圍是教師專業成長的搖籃。積極向上、鼓勵創新、注重合作的學校文化能夠激發教師的內在動力，促使他們勇于探索、敢于實踐。這種文化氛圍為關鍵事件的發生提供了寬松的環境和有力的支持。其次，健全的集體教研制度是教師專業發展的重要平臺。通過定期的教研活動、經驗分享和團隊合作，教師能夠不斷提升自己的教學水平和教學研究能力。此外，專家學者的引領是教師專業成長的關鍵力量。專家學者們憑借豐富的知識和經驗，能為教師提供科學的理論指導和實踐指導。通過與專家學者的交流與合作，教師能夠不斷拓展視野，提升專業素養，為將普通事件轉化為關鍵事件做好充分的準備。

三、課程理解視域下教師專業發展關鍵事件的創生路徑

1.預設并觸發關鍵事件：深化教師的課程理解力

（1）關注課程實踐中的低潮體驗

教師在日常工作中經歷的“低潮體驗”是觸發關鍵事件的內在驅動力。識別并接受課程實踐中的負面情緒，有助于教師探索自身專業發展需求、反思課程現象，從而加深對課程的理解。教師在課程實踐中的低潮體驗表現為：在解讀文本課程并將其轉化為實踐中的課程時，教師常因教學需求和資源不匹配而感到困惑；在意識到現實中實施的課程與理想的課程存在較大差距時，教師常會產生挫敗感；當課程評價結果不如預期時，教師的自我懷疑和焦慮情緒會加劇。面對這些低潮體驗，教師可以采取以下策略：首先，尊重實踐性知識的價值，善于從自己和他人的成功實踐經驗中提煉；其次，在承認理論與實踐存在差距的同時不放棄用教育理論去解釋課程現象；再者，參與課程共同體，與同行交流互鑒，共享智慧資源。這些策略有助于教師將低潮體驗轉化為專業成長的動力，從而觸發關鍵事件并深化課程理解力。

（2）體察課程主體間的交互活動

通過體察各主體間的互動，教師能預見并觸發那些能引發反思與行動轉變的關鍵事件。這是因為，在課程實踐中，教師專業發展關鍵事件具有主體間性，是由教師和其他課程主體共同建構的。具體來說，教師需要關注學生的學習需求和表現以不斷調整和完善教學策略，需要與學校管理者的溝通、與家長和社區的合作以獲取多元課程資源，需要與專家保持緊密的交流以更新自己的課程觀念。在這個過程中，教師需要保持敏感和開放的心態，時刻準備捕捉那些具有轉折意義的關鍵事件。通過深入分析這些交互活動，教師能夠洞察課程實踐中的挑戰和機遇，從而明確自身在課程中的角色與責任。同時，這種體察過程也有助于教師進一步明確自身在課程中的角色并更好地認識課程現象，從而提高教師的課程理解力。

（3）解讀課程事件中的時空脈絡

解讀課程事件中的時空背景，是觸發教師專業發展關鍵事件的關鍵步驟。這是因為任何事件都是在特定的歷史、文化、社會和教育背景下與主體相互作用的結果。這些背景因素不僅塑造了事件的形態，還決定了事件對教師專業發展的潛在影響。通過深入探究事件所處的課程政策環境，教師能夠更全面地理解事件的來龍去脈和深層含義。這種深入理解有助于教師揭示事件的本質，把握事件對教師專業發展的挑戰和機遇。當教師將普通事件放置到特定的時空背景中解讀時，這些事件就有可能轉化為關鍵事件。在這個過程中，教師不僅能夠認識到事件對自身的專業發展具有的重要意義，還能夠從中提煉出寶貴的經驗教訓和實踐智慧，從而深化自身的課程理解力。

2.延續關鍵事件的效應：提高教師的課程執行力

（1）了解教師課程能力

提高教師的課程執行力需要使關鍵事件對教師專業發展的促進作用得到有效延續。了解并評估教師的課程能力，是實現這一延續的重要前提。要深入了解教師的課程能力，就需要我們細致觀察教師的日常專業生活。首先，教學日志能幫助我們發現教師對課程的深度思考和自身專業成長需求。通過研讀教學日志，我們可以間接地感知到教師對課程內容的把握、對教學過程的反思以及對教學效果的期待。同時，教學錄像能夠直觀地呈現教師的教學設計、課堂組織、臨場問題處理情況。通過觀察教學錄像，我們能夠對教師的教學行為能力做出客觀的判斷。此外，以教研組為單位組織教學經歷分享會，有助于幫助教師從多個角度審視教學事件，與同儕共同挖掘其潛在的意義和價值。

（2）構建關鍵事件鏈條

單一的關鍵事件或許能引發教師反思、深化對課程的理解，但教師課程執行力的真正提高則有賴于連續、結構化的事件鏈。這些事件鏈確保教師在專業發展的每個階段都能得到適當的挑戰與支持，從而促進其不斷成長。為了構建這樣的事件鏈，我們需預先判斷關鍵事件可能出現的情境與時機。具體而言，教學過程中的關鍵環節、學生的及時反饋以及教研活動中的交流碰撞，都是關鍵事件易于發生的場景。這些場景中的矛盾與挫敗感，往往成為觸發關鍵事件的契機。因此，結合教師的日常專業生活時序——從課堂教學到學生反饋，再到教研活動——我們可以更精準地預見關鍵事件鏈的展開樣態，并據此采取相應措施，以有效促進、支持教師的專業發展。

（3）提供積極正向反饋

關鍵事件往往由“現實張力”而導致的“低潮體驗”所觸發，通過創設關鍵事件來助力教師專業發展本質上就是讓教師去面對并反思為自己造成壓力的事件。趨利避害是人的本能，遇壓力時退縮很正常。因此，給予教師積極正向的反饋才能使關鍵事件對教師專業發展的促進效應持續下去。首先，應鼓勵教師以樂觀的心態直面實踐中的挑戰，將所面臨的困境視為個人成長的契機，從而有效地將壓力轉化為動力。同時，當教師進行系統反思時，對他們反思成果的積極反饋不僅肯定了他們的進步與成長，更能激發他們進行更深入的思考與自我提升。此外，鼓勵教師積極參與專業共同體的構建也是向教師提供積極正向反饋的一種有效方式。在共同體中，教師能夠與同行共享資源、交流經驗，相互激勵，共同成長。這種來自同行的正向反饋不僅能夠幫助教師更好地應對職業發展中的挑戰，實現自我價值的提升，同時也為他們的教育事業注入更多的活力與熱情。

3.以事件思維觀照教學：培育教師的課程想象力

（1）將教學實踐視為相互關聯的事件集

在過程哲學視域中，事件被視作一種關系性存在，即通過“擴延”關系相互交織，從而揭示出它們之間普遍的內在聯系。同時，這種關系性存在也表現為一種動態發展過程，其中融合了過去的影響、現在的狀況以及對未來的趨向。以事件思維來觀照教學實踐，將課前準備、課堂互動、課后反思、學生表現等視為一個相互關聯的事件網格，教師便能夠更深入地洞察各個環節的內在聯系，并運用網格化思維方式，預設出豐富多維的教學場景，在課程實施中創造出更多的可能性。

（2）將教學實踐視為與現實世界的連結

哲學中的事件是由時間的綿延和空間中的存在定義的。每一個事件都在其特定的時空坐標中發生，構成了現實世界的脈絡。以事件思維觀照教學實踐，將其視為與現實世界的連結，意味著教師需要關注這些教學事件是如何在特定時空中展開并與現實世界相互作用的。通過這種關注，教師能夠更敏銳地捕捉到學生的需求、社會的變化以及教育的發展趨勢，從而將這些外部因素有機地融入到課程設計中，從而提高課程的適應性。

（3）將教學實踐視為生成和創造的過程

在過程哲學中，事件被理解為一種不斷生成和創造的過程，它既是過去的延續，也是未來的開啟，蘊含著無限的可能性和創新性，不斷地塑造和改變著現實世界的面貌。以事件思維來觀照教學實踐，將其視為一個生成和創造的過程，意味著教師將不再把知識和課程內容視為客觀的和確定的，而是將其看作是動態的、發展的，隨著教學實踐的展開而不斷生成和變化的；也不再把教學過程簡單地看成是向學生傳遞知識的過程，而是更加注重學生在教學過程中的主動參與和創造。

參考文獻

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[作者：張明威（1984-），女，遼寧沈陽人，東北師范大學教育學部，博士生；李廣（1968-），男，吉林永吉人，東北師范大學教育學部，教授，博士生導師，博士。]

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