用寓言敲開生活哲學之門

陳佳美

［摘 要］寓言是一種飽含生活哲學的文學體裁，寄托著為人、處事、待物之道。教師基于學科育人視角，從源于文本價值的主題提煉、指向學習目標的任務設計、沉淀認知概念的活動實施和追求多元增值的學習評價四個維度，建構以“牽手寓言，思辨生活”為主題的整本書閱讀任務群，引領學生在寓言中探尋生活哲學。

［關鍵詞］寓言;整本書閱讀;學習任務群;生活哲學;教學設計

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2024）10-0076-03

“寓言”一詞最早見于《莊子》。“寓”為寄托，“言”即故事。寓言，就是將要說的道理寄托在故事中，通過虛構的故事，巧妙地表達對人生的態度和認識。寓言故事一般比較簡短，但卻蘊含著深刻的道理，是藝術化的生活哲學。基于學科育人理念，筆者嘗試建構寓言的整本書閱讀任務群，開展課內外相結合的整本書閱讀活動，引導學生綜合運用多種方法閱讀寓言，使學生對寓言的理解從個性經驗的感悟過渡到共性經驗的認知，學會用哲學的思維看待世界和人生。

一、源于文本價值的主題提煉

統編語文教材三年級下冊第二單元“快樂讀書吧”以“小故事大道理”為主題，推薦了中國古代寓言、伊索寓言和克雷洛夫寓言。這些寓言涵蓋古今中外，通過揭露生活美丑、嘲諷愚人言行、反映社會現實，寄托為人、處事、待物之道，給學生以教育和啟示。

其一，揭示為人之道。寓言起源于民間，多反映為人之道。如中國古代寓言中的《葉公好龍》勸誡人們不要表里不一、口是心非；伊索寓言中的《驢、狐貍和獅子》等也揭示了做人的道理。其二，揭示處事之道。寓言是一面鏡子，折射生活百態，揭示處事之道。其中不乏針對某種行為，或揭露、或告誡、或批判、或諷刺的篇目。如伊索寓言中的《驢和騾子》告訴人們判斷事情不能只看開頭，還要看結尾；克雷洛夫寓言中的《小箱子》告訴人們有些事看似復雜，其實很簡單。其三，蘊含待物之道。這一類寓言故事由物及理，給人們以啟示。如中國古代寓言中的《買櫝還珠》《眉眼嘴鼻》，伊索寓言中的《玫瑰和莧草》《公雞和寶石》，克雷洛夫寓言中的《樹葉和樹根》《卵石和鉆石》等，都是假托自然事物進行諷刺或勸誡。

從學科育人的視角來看，本單元篇章頁“寓言是生活的一面鏡子”揭示了寓言與生活的關系——寓言聚焦生活、審視生活、映射生活，是學生的“生活顧問”。學生在閱讀寓言時，通過比較、判斷和評價，明辨是非善惡，汲取生活智慧，對生活的認知從單純走向成熟、從膚淺走向深刻，形成處理生活中具體問題的哲學態度以及審視生活與世界的健全人格。同時，學習寓言能使學生感受到這一文體的獨特魅力和勞動人民的智慧，激發學生對中華優秀傳統文化的熱愛，增強學生的文化自信。

二、指向學習目標的任務設計

指向核心素養培養的語文教學注重創設任務情境，解決真實問題。因此，設計學習任務時，教師要以具體目標為導向，創設真實的生活情境，以活動為載體，引導學生自主、合作、探究學習。

本單元選編的四則寓言出自不同的寓言故事集，其中中國古代寓言、伊索寓言、克雷洛夫寓言正是“快樂讀書吧”推薦的閱讀對象，適合以一篇帶一本，引導學生自主閱讀。基于此，筆者以“牽手寓言，思辨生活”為主題，遵循“認識寓言—思辨寓言—領悟寓言—延展寓言”的認知規律，創設了“發現生活哲學”“辨析生活哲學”“講演哲學故事”“創編哲學寓言”四個前后連貫的任務情境，建構了主題引領下的整本書閱讀任務群。

該任務群的設計，指向了寓言和生活的聯結，從閱讀到表達、從語言到思維，由表及里、由外到內，不斷地縱深推進、復合疊加，引領學生在寓言中探尋生活哲學，在生活中回味寓言，收獲成長的感悟，思考人生的真諦。

三、沉淀認知概念的活動實施

整本書閱讀任務群，強調學習的真實環境、真實任務和真實評價，但不能僅僅停留在生活情境上，還要關注認知情境，即通過大概念引領學生的深度理解和遷移應用。寓言的整本書閱讀，要將生活故事上升為生活哲學，從有意思的閱讀升華到有意義的學習。

（一）預測激趣，對比關聯，發現生活哲學

【活動一】說一說。在課內閱讀的基礎上，補充閱讀材料——中外經典寓言簡介、“螳螂捕蟬”故事由來、克雷洛夫《杰米揚的魚湯》，引導學生發現寓言源自生活，往往具有啟發、教育、勸誡、諷刺的作用。了解寓言的由來及價值，對學生整體把握寓言、讀懂寓言深意有著重要的作用。

【活動二】猜一猜。引導學生閱讀中國古代寓言，并根據故事題目預測故事內容，根據故事情節預測故事結局。這樣不僅可以促使學生主動思考，成為積極的閱讀者，還能促使學生享受閱讀的快樂，成為閱讀的發現者和創造者。

【活動三】讀一讀。遷移運用借助對比讀懂故事的方法閱讀其他寓言故事，發現寓言常常通過多個事物的對比來揭示寓意，如《眉眼嘴鼻》《鳳凰和貓頭鷹》，或將同一人物的前后言行進行對比，以揭示寓意，如《葉公好龍》《望洋興嘆》等。

在閱讀過程中，教師還要引導學生聯系生活中的人和事，以加深對寓言的理解，產生閱讀期待。

（二）多維互動，切己體察，辨析生活哲學

明寓意，是閱讀寓言的目標指向。這既需要學生細心體會隱藏在字里行間的情感態度，又需要學生深入思考和辨析其中蘊含的生活哲學。

【活動一】穿越時空，說一說。說一說“如果我遇到了故事中的主人公，我會對他說什么？假如我是故事中的主人公，我會怎么做？”，表達自己的觀點，呈現對具體問題的思考。

【活動二】提出問題，辨一辨。一邊讀寓言，一邊自我提問，如“愚公為什么不搬家，非要移山呢？”。通過辨析，明白寓言正是通過這樣的反常之處來凸顯愚公堅韌不拔的毅力和堅持不懈的精神。

【活動三】聯系生活，勸一勸。在故事和寓意充分“咬合”后，教師創設貼近生活的真實情境，引導學生借助寓言故事進行勸說，如“同桌總是夸耀自己是區現場書法大賽一等獎獲得者，你能借助學過的寓言勸勸他嗎？”。這樣，讓學生在寓言和生活中走了個來回：讀進去，理解寓言本身的思想觀念；跳出來，借助寓言解決生活中遇到的問題。

【活動四】學習啟示，寫一寫。做一張“學習啟示卡”，寫一寫讀懂的道理、想到的人和事，可以寫給自己，也可以寫給同學或家人。

【活動五】相似寓意，理一理。以《中國古代寓言》中的第6組故事為例，借助韋恩圖梳理內容不同、道理相似的故事。

通過多維互動、切己體察，學生讀懂了寓言蘊含的道理，感受到寓言的生命力，讀出了自己的生活感悟，將寓言融入了自己的語文生命，使其成為思想價值觀成長的源泉與導引。

（三）創作加工，協同合作，講演哲學故事

故事是寓言的主體。正是在閱讀故事、講述故事、回味故事中，寓言及其蘊含的智慧才得以廣泛流傳。寓言教學要注重培養學生講故事的能力。講故事即用自己的語言再現故事、重構故事、表達故事，是內化語言、把握情節的過程。通過講演的方式，學生在二度創作的過程中分享閱讀的樂趣，表達對寓意的理解和對生活的看法。

【活動一】精彩故事，講一講。針對寓言故事內容簡短的特點，可以采取“故事巡講”的方式，即小組成員先輪流講故事，再派出一個代表去其他組巡講。組內輪講和組間巡講可以促進生生之間的近距離互動，使得寓言的深刻意蘊通過講故事得以傳播和創生。

【活動二】精彩故事，演一演。教師可以引導學生將寓言故事改編成課本劇、皮影戲等。具體步驟如下：選故事——閱讀寓言，組內交流，選出一個故事；編劇本——將故事改編成劇本，適當豐富情節和主人公形象；排練劇目——分配角色，練讀臺詞，準備道具，排練劇目；匯報演出——上臺展演，學生互評，評選最佳導演獎、最佳表演獎、最佳創意獎等。

這樣，將抽象的靜態閱讀轉化為直觀的動態講演，有助于學生加深對寓言的理解。整個過程中，學生興致盎然地閱讀、講演、思考、改進、再閱讀……享受主動閱讀帶來的快樂，同時，在潛移默化中受到寓言故事的熏陶，真正內化了生活哲學。

（四）聯系比較，讀寫遷移，創編哲學寓言

對不同寓言背后的文化差異與價值觀的不同進行比較，是發現事物本質和特點的一種好方法。

【活動一】比一比。一比，發現目錄的秘密：中國古代寓言中的很多故事題目是成語，伊索寓言、克雷洛夫寓言中的故事題目則常包含兩三種事物。二比，發現揭示寓意的方式存在差異：中國古代寓言大多隱藏寓意，需要讀者自己提煉；伊索寓言常在文末揭示寓意；克雷洛夫寓言有時會在開篇揭示寓意。三比，比較動物形象背后的文化差異：閱讀中國古代寓言中的《自鳴得意的老鼠》和伊索寓言中的《獅子與報恩的老鼠》，發現同一種動物在中外寓言中的形象不同。通過繪制韋恩圖，學生可以感受到蘊含在寓言故事中的不同國家的文化差異和生活哲學。

【活動二】寫一寫。教師設置四級寓言創作任務：一是根據寓言續編結尾，二是根據寓意寫故事，三是模仿寓言寫故事，四是自創寓言故事。學生基于已有經驗進行創作，彰顯了樸素的生活哲學。

【活動三】薦一薦。在完成“快樂讀書吧”閱讀基礎上，教師推薦閱讀《陶罐和鐵罐——黃瑞云寓言選》《蝸牛的獎杯》，幫助學生感受不同作家的創作風格及中國當代寓言的魅力。學生通過小報、視頻、漫畫等形式表達自己對寓言的理解和對生活的態度，爭當“寓言文化代言人”，使寓言學習的外延不斷擴展，寓言學習的價值不斷放大。

四、追求多元增值的學習評價

評價的功能在于檢測目標達成與否，是落實寓言教學通向生活哲學的重要保障，能促使學生的學習不斷深入。教師通過指向清晰的評價體系，對學生的寓言學習情況進行及時反饋和有針對性的指導，為學生的學習增值賦能。

（一）選擇多元互動的評價主體

整本書閱讀評價應突出診斷和發展功能，要建立由教師、學生、家長共同組成的閱讀共同體，共同參與閱讀活動和閱讀評價，從多個視角出發對學生的不同閱讀階段予以診斷，讓學生獲得更立體、更全面的反饋和指導，及時改進閱讀行為。上述四大任務情境均設有“評一評”環節，可以邀請不同成員參與，并共同擬定評價標準。這樣可以使學習目標更明確，指向更清晰，成效更顯著。學生根據評價標準進行自評，自我對標、自我覺察、自我調整，能以更好的閱讀狀態開展對生活哲學的顯性化探究。

（二）設計多元融合的評價形式

基于“教—學—評”一體化的評價，著眼于閱讀活動與評價活動的整體推進，旨在讓學生帶著評價的標準開啟閱讀，以活動代替評價。如“亮亮我的閱讀計劃”“曬曬我的閱讀清單”，分別以“亮”和“曬”的方式，展示學生自己的閱讀進度和閱讀內容，加強同伴間的交流分享；結合預測內容，評一評“小小預測家”，考察學生的推理能力；通過圈畫關鍵詞句，繪制對比圖示，考察學生提取信息、對比聯結的能力；舉辦講故事比賽，考察學生借助示意圖講述故事的能力；通過聯系生活深讀故事，考察學生的思辨能力……

（三）呈現多元貫通的評價內容

整本書閱讀評價是對整本書閱讀目標達成情況及閱讀成效的直接反饋。整本書閱讀過程，涉及閱讀任務的完成、閱讀能力的變化及閱讀經驗的收獲，是一個動態變化的過程。因此，寓言的整本書閱讀評價既要針對學生的閱讀成果，更要關注學生的閱讀過程。

教師可以設計以下閱讀過程與結果一體化的評價內容。

（1）根據整本書體例，制訂個性化閱讀計劃表，及時記錄閱讀進程和預測內容；

（2）根據寓言內容繪制示意圖，并借助圖示講故事，分享讀懂的道理及聯想到的人和事；

（3）分享閱讀寓言的方法，運用寓言解決生活中的問題；

（4）選擇自己喜歡的寓言講給他人聽，小組合作演一演寓言故事。

綜上，寓言的整本書閱讀任務群設計，通過對教學要素的整合與協調，呈現出一個系統的、連續的、螺旋上升的學習歷程，勾連了學生的學習與生活，將生活智慧播撒在學生心間，助力學生在沉浸式學習情境中實現語文核心素養的提升。

［ 參 考 文 獻 ］

[1] 薛法根.文本分類教學：文學作品[M].福州：福建教育出版社，2016.

[2] 田玉娟.小學整本書閱讀評價：現狀、挑戰及轉變策略[J].齊魯師范學院學報，2020，35（4）：85-91.

（責編 蔡宇璇 韋 雄）