循證教學(xué)視域下幼兒園項目學(xué)習(xí)主題生成的桎梏與導(dǎo)引

摘要：主題生成是項目學(xué)習(xí)成功開展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。生成一個令幼兒眼前一亮、有探究欲望的核心驅(qū)動性問題是開展優(yōu)質(zhì)項目學(xué)習(xí)的前提。循證教學(xué)強調(diào)將外部證據(jù)與教師的專業(yè)知識、實踐經(jīng)驗結(jié)合起來，指導(dǎo)教師教學(xué)實踐、教學(xué)決策。循證教學(xué)視域下幼兒園項目學(xué)習(xí)的主題生成，存在主題預(yù)設(shè)大于生成、主題選擇忽略主體、情境創(chuàng)設(shè)偏向虛擬等問題，這些成為幼兒園項目學(xué)習(xí)開展的現(xiàn)實桎梏。幼兒園項目學(xué)習(xí)的主題生成應(yīng)該遵循適宜性、興趣性、隨機性的原則，基于幼兒興趣，師幼共同生成核心驅(qū)動問題；結(jié)合幼兒經(jīng)驗，師幼共同架構(gòu)項目主題網(wǎng)絡(luò)；創(chuàng)設(shè)真實情境，教師鼓勵幼兒體驗項目學(xué)習(xí)之旅。

關(guān)鍵詞：循證教學(xué)；項目學(xué)習(xí)；主題生成；幼兒園

項目學(xué)習(xí)是幼兒在教師的支持和引導(dǎo)下，圍繞感興趣的主題開展深入探究和深度學(xué)習(xí)的活動。項目主題是項目學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動問題，主題的生成是項目活動成功開展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。項目學(xué)習(xí)中，教師應(yīng)基于幼兒的興趣，與幼兒共同商討，動態(tài)生成項目主題。然而，當(dāng)前幼兒園項目學(xué)習(xí)的主題生成往往存在預(yù)設(shè)大于生成、忽略幼兒主體、情境創(chuàng)設(shè)偏向虛擬等問題。教師一般會提前計劃好主題的內(nèi)容、形式，雖然也會考慮幼兒的興趣點，但幼兒實際并沒有參與到主題的建構(gòu)中，并且教師創(chuàng)設(shè)的活動情境也經(jīng)常脫離幼兒的生活經(jīng)驗，虛擬的情境對幼兒的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了負面的影響。可見，這不是基于幼兒興趣開設(shè)的項目活動，而是機械地貼合幼兒興趣開設(shè)的主題課程。項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)是使幼兒在教師的引導(dǎo)下對真實情境中的因果關(guān)系及其相互作用進行自主探索。如何在項目學(xué)習(xí)主題生成中充分發(fā)揮幼兒的主體作用，機智地適應(yīng)實際情況并作出教育決策，成為幼兒園教師當(dāng)前應(yīng)當(dāng)思考的問題。

循證教學(xué)是指教師在教學(xué)過程中將高質(zhì)量的研究成果轉(zhuǎn)化為研究證據(jù)，并參照自身專業(yè)知識與實踐智慧，以及學(xué)習(xí)者的需求、背景，作出決策并進行實踐的過程。在循證教學(xué)過程中，教師不僅作為消費者使用研究證據(jù)，運用外部證據(jù)和自身的專業(yè)知識與實踐智慧作出教學(xué)決策，同時自身也作為生產(chǎn)者投身于教育行動中進行研究，在教學(xué)實踐中生成與優(yōu)化研究證據(jù)。因此，循證教學(xué)強調(diào)將外部證據(jù)與實踐經(jīng)驗相結(jié)合，形成最佳證據(jù)，指導(dǎo)教學(xué)實踐。項目學(xué)習(xí)作為一種主動的、情境的、動態(tài)的教學(xué)實踐，其主題的生成與項目的開展都依賴于一系列證據(jù)與專業(yè)判斷。目前，雖然項目學(xué)習(xí)在幼兒園教育教學(xué)中形成了大量的研究成果，但是教師如果對研究成果缺乏全面、深刻的認識，就會固化思維甚至在主題生成中產(chǎn)生問題。因此，教師有必要從循證教學(xué)視域出發(fā)，厘清幼兒園項目學(xué)習(xí)主題生成的現(xiàn)實桎梏，評估幼兒園項目學(xué)習(xí)主題生成的研究證據(jù)，探索幼兒園項目學(xué)習(xí)主題生成的實踐導(dǎo)引。

一、問題厘清：幼兒園項目學(xué)習(xí)中主題生成的桎梏

厘清循證問題是開展循證教學(xué)的第一步。本研究組深入幼兒園項目活動的真實情境中，運用軼事記錄法觀察幼兒園教師在項目活動中的前期準備、組織實施、介入指導(dǎo)、反饋評價，同時觀察幼兒在項目活動主題生成中的參與和表現(xiàn)狀態(tài)，記錄核心驅(qū)動問題的生成過程，分析幼兒興趣和需要得到滿足的現(xiàn)狀。本研究組通過觀察記錄發(fā)現(xiàn)，幼兒園項目學(xué)習(xí)中主題生成存在以下問題。

（一）主題預(yù)設(shè)大于生成

幼兒園項目學(xué)習(xí)的主題往往以年段為單位統(tǒng)一預(yù)設(shè)，教師提前計劃好主題的內(nèi)容、形式，然后基于幼兒園教育活動設(shè)計與指導(dǎo)中被認可的證據(jù)實施干預(yù)，從而達成項目學(xué)習(xí)的目的。然而，在這個過程中幼兒并未真正參與主題的生成，教師的教仍然大于幼兒的學(xué)，項目活動僅僅是幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的手段，而未能促進幼兒主動探索、體驗和成長。并且，教師在項目活動中會不自覺地說教、打斷幼兒探索甚至直接拋出答案，較少通過啟發(fā)誘導(dǎo)的方式幫助幼兒建構(gòu)經(jīng)驗、深化探索。在觀察過程中，本研究組發(fā)現(xiàn)教師經(jīng)常把項目活動開展成主題活動，提前勾勒出一張邏輯清晰的主題活動網(wǎng)絡(luò)，盡可能多地計劃活動內(nèi)容和組織形式。教師往往會出于習(xí)慣，將活動的內(nèi)容、步驟設(shè)計得非常詳細，并且據(jù)此提前準備環(huán)境創(chuàng)設(shè)所需的材料，以至于在主題生成的契機出現(xiàn)時，教師難以擺脫腦海里的預(yù)設(shè)，也不舍得放棄提前做好的預(yù)設(shè)，而是將幼兒的新發(fā)現(xiàn)逐步引導(dǎo)到原有的網(wǎng)套中。

（二）主題選擇忽略主體

在項目學(xué)習(xí)的設(shè)計與啟動階段，教師應(yīng)以幼兒為中心，重點思考如何提出幼兒感興趣的核心驅(qū)動問題。然而現(xiàn)實操作中，很多教師堅持目標導(dǎo)向，忽略了幼兒的興趣和需要，或者機械地貼合幼兒興趣，導(dǎo)致幼兒只是在完成教師布置的任務(wù)，按部就班地參與項目活動，缺乏主動探究和深度學(xué)習(xí)的活動體驗。在觀察過程中，本研究組發(fā)現(xiàn)教師往往是幼兒談話活動的高控者，教師常常通過提問的方式引導(dǎo)幼兒回答，占據(jù)了話語主導(dǎo)權(quán)，并且教師的一些強制性指令忽視了幼兒的興趣和需要，沒有將幼兒放到活動主體的地位。教師往往只是為了引出項目活動的預(yù)設(shè)主題，或者是滿足下一個活動環(huán)節(jié)的需要，這導(dǎo)致幼兒產(chǎn)生消極態(tài)度和抗拒心理。

（三）情境創(chuàng)設(shè)偏向虛擬

項目學(xué)習(xí)的主題源于真實的問題情境。在幼兒園項目活動主題生成中，為激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，達成預(yù)設(shè)的教育目標，教師會有意識地創(chuàng)設(shè)出符合活動主題的教育情境。然而，在項目學(xué)習(xí)情境中，部分教師營造的具體事物從活動開始到結(jié)束始終沒有真正出現(xiàn)過，情境中的人物角色及其經(jīng)歷也與幼兒自身的生活經(jīng)驗無關(guān)，這使得無論教師設(shè)計的情境多么生動，幼兒始終清楚教師只是在舉例。在教師創(chuàng)設(shè)的虛擬情境中，幼兒僅僅處于一種旁觀者的角色，很難產(chǎn)生強烈的學(xué)習(xí)欲望，無法將活動與現(xiàn)實中的經(jīng)驗聯(lián)系起來，也很難做到感同身受。在觀察過程中，本研究組發(fā)現(xiàn)教師在情境創(chuàng)設(shè)中經(jīng)常以小動物為主人公，當(dāng)有人物出現(xiàn)時，其稱呼也多為“明明”“樂樂”等，所有的主角、配角都是虛擬的，教師很少引導(dǎo)幼兒以主人公的角色參與到情境故事里。同時，教師創(chuàng)設(shè)的場景經(jīng)常是單調(diào)失真的，無法真正激發(fā)幼兒的興趣。

二、證據(jù)評估：幼兒園項目學(xué)習(xí)中主題生成的依據(jù)

尋找優(yōu)質(zhì)有利的外部證據(jù)，并將其與自身已有的實踐經(jīng)驗進行比較、判斷和應(yīng)用，貫穿于循證教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，對于循證教學(xué)的順利開展具有重要作用。將循證教學(xué)應(yīng)用于幼兒園項目學(xué)習(xí)主題生成，既強調(diào)最佳證據(jù)的獲得，又強調(diào)實踐經(jīng)驗的應(yīng)用，旨在改變項目學(xué)習(xí)中教師過度依賴經(jīng)驗而造成實踐偏差的情況，指導(dǎo)教師依據(jù)最佳證據(jù)對教學(xué)進行積極干預(yù)和改進。

（一）外部證據(jù)：適宜性

3～6歲的幼兒以無意注意為主，其有意注意在逐漸發(fā)展中，幼兒的注意容易受到場地變換、時間變化、情境改變等因素影響。已有研究表明，幼兒注意目標的反應(yīng)速度、注意的穩(wěn)定性和知覺的敏感性都隨著年齡的增長而顯著提高，5歲是幼兒持續(xù)性注意發(fā)展的關(guān)鍵期。同時，3～6歲的幼兒以具體形象思維為主，幼兒的頭腦中充滿具體顏色和形狀的事物形象，幼兒在自主探索與相關(guān)活動中已經(jīng)能夠主動提出問題，也能聯(lián)想到與生活實際相關(guān)的內(nèi)容，只是其在思考問題時經(jīng)常需要借助具體事物或具體事物的表象。同伴關(guān)系是學(xué)齡前幼兒重要的人際關(guān)系之一，幼兒早期的同伴關(guān)系能夠顯著預(yù)測其后期的問題行為。一般來說，建立積極同伴關(guān)系的幼兒往往會表現(xiàn)出更高的同伴交往頻率，能夠在與同伴交往過程中獲得更多的社會交往技能，并且表現(xiàn)出較少的退縮、焦慮等問題。因此，在項目學(xué)習(xí)的主題生成上，教師需要了解其所選擇的問題是否符合幼兒的認知特點、社會性發(fā)展特征，是否對幼兒未來的發(fā)展有著良好的鋪墊與促進作用。

（二）實踐智慧：興趣性

幼兒園項目學(xué)習(xí)是復(fù)雜與不確定的，教師應(yīng)把握好在循證實踐的預(yù)期結(jié)果與意外結(jié)果之間的平衡關(guān)系，這依賴于教師在長期教學(xué)中形成的實踐智慧。幼兒的興趣是廣泛的也是不穩(wěn)定的，如果項目活動的主題本身處于幼兒的興趣范圍之內(nèi)，或許可以迅速引發(fā)幼兒的探究欲望。因此，項目主題的生成應(yīng)以幼兒的共同興趣為依據(jù)，幫助幼兒建立共同經(jīng)驗，把幼兒的興趣作為項目走向成功的引擎。如果是幼兒自發(fā)的興趣驅(qū)動，教師要研判通過支持手段能否延續(xù)幼兒的興趣，助推幼兒深入探究項目學(xué)習(xí)活動。教師應(yīng)對幼兒感興趣的問題進行甄別和篩選，對符合幼兒年齡特征且適合進一步開展的主題予以探討。

（三）科學(xué)決策：隨機性

情境對于項目學(xué)習(xí)具有重要影響，隨著客觀環(huán)境的變化，幼兒的興趣水平、情感體驗等也會發(fā)生變化。幼兒園教育活動中發(fā)生的每一個偶然事件都可能蘊含著教育契機。教師對項目活動的主題挖掘要基于幼兒園一日生活中的偶發(fā)事件、幼兒興趣的轉(zhuǎn)移等適當(dāng)調(diào)整，緊緊追隨幼兒，抓住“預(yù)設(shè)”中的“生成”契機。教師在實施主題活動的過程中，不能一味地關(guān)注計劃是否順利實施、目標是否達成，而是要關(guān)注幼兒的興趣與需要的動態(tài)變化，將幼兒的興奮點轉(zhuǎn)換為驅(qū)動力，這樣才能在預(yù)設(shè)的活動中找到具有教育價值的生成點。教師的觀察與傾聽在此過程中起著重要的作用，通過觀察幼兒的行為、傾聽幼兒的想法，教師能夠捕捉幼兒的興趣點，了解幼兒的需要，進而給予幼兒適當(dāng)?shù)闹С趾鸵龑?dǎo)，促進項目活動的生成。

三、策略選擇：幼兒園項目學(xué)習(xí)中主題生成的導(dǎo)引

（一）基于幼兒興趣，師幼共同生成核心驅(qū)動問題

循證教學(xué)強調(diào)教師與幼兒關(guān)于人際關(guān)系的互動，教師在建立關(guān)系時要關(guān)注、了解幼兒與環(huán)境的變化，對幼兒的需求和興趣及時作出回應(yīng)。項目學(xué)習(xí)是圍繞核心驅(qū)動問題進行自主探究的學(xué)習(xí)方式，如果核心驅(qū)動問題不是基于幼兒的興趣生成，只是知識的訓(xùn)練或者經(jīng)驗的簡單遷移，那就無法激起幼兒內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。已有研究發(fā)現(xiàn)，驅(qū)動性問題是項目學(xué)習(xí)的核心要素，高質(zhì)量項目活動的首要條件就是引入驅(qū)動性問題。因此，教師應(yīng)該從知識的講授者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)的合作者，為幼兒提供更好的學(xué)習(xí)環(huán)境，及時發(fā)現(xiàn)幼兒的興趣和需要，積極靠近幼兒的最近發(fā)展區(qū)。以“百足蟲駕到”活動為例，幼兒們在幼兒園的操場上發(fā)現(xiàn)了一只百足蟲，大家蹲在地上觀察了許久，也產(chǎn)生了許多問題。基于幼兒對百足蟲的興趣點，教師順著幼兒的思路思考如何圍繞“百足蟲”這一話題提供更多有意義、有挑戰(zhàn)的項目。通過對幼兒討論內(nèi)容的整理，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對于百足蟲的好奇主要集中在“百足蟲吃什么”“百足蟲住在哪里”“百足蟲有毒嗎”“百足蟲為什么有那么多腳”等問題。教師帶領(lǐng)幼兒對以上問題進行探究，有助于幫助幼兒獲得關(guān)于百足蟲生長環(huán)境、生活習(xí)性、外形特征及其與人類關(guān)系的多元經(jīng)驗。因此，教師與幼兒一同生成“百足蟲駕到”項目活動，引導(dǎo)幼兒根據(jù)探究興趣自由組隊，選擇相應(yīng)的項目進行學(xué)習(xí)。

（二）結(jié)合幼兒經(jīng)驗，師幼共同架構(gòu)項目主題網(wǎng)絡(luò)

項目學(xué)習(xí)的主題生成是動態(tài)變化發(fā)展的過程，需要根據(jù)幼兒的經(jīng)驗、興趣以及周圍環(huán)境等靈活變化。教師不僅需要考慮已有的關(guān)于項目學(xué)習(xí)的研究成果，還需要考慮自身的專業(yè)知識、實踐智慧以及幼兒的生活經(jīng)驗與發(fā)展水平。基于幼兒興趣和經(jīng)驗生成的“百足蟲駕到”主題確定之后，教師引導(dǎo)幼兒開展討論活動，并將討論結(jié)果歸納成思維導(dǎo)圖，架構(gòu)“百足蟲駕到”項目學(xué)習(xí)主題網(wǎng)絡(luò)圖。3～6歲的幼兒以具體形象思維為主，在思考問題時，幼兒經(jīng)常需要借助具體事物或其表象，并且常常根據(jù)已有的生活經(jīng)驗來進行。因此，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的思維發(fā)展特點，為幼兒的思維過程提供素材，促進幼兒分類、比較、概括能力的發(fā)展。例如，教師以“百足蟲駕到”為中心主題，輻射出“百足蟲住在哪里”等相關(guān)子項目。

（三）創(chuàng)設(shè)真實情境，教師鼓勵幼兒體驗項目學(xué)習(xí)過程

讓幼兒親身體驗是教育活動的基本形式與主要目標，幼兒獲得的親身體驗越多，收獲的直接經(jīng)驗也就越多，而真實情境是幼兒成功獲得項目體驗的前提和基礎(chǔ)。隨著對百足蟲的觀察和接觸，幼兒對它產(chǎn)生了越來越多的探究欲望。在戶外活動中，幼兒發(fā)現(xiàn)百足蟲從盒子里逃跑了，于是開始在操場上、草叢中到處尋找逃跑的百足蟲。百足蟲逃跑事件引發(fā)了幼兒的討論，他們要給百足蟲建一個舒服的房子。教師基于幼兒興趣創(chuàng)設(shè)了“給百足蟲找家”的真實活動情境，與幼兒一塊總結(jié)了建設(shè)百足蟲之家的必要條件。另外，幼兒通過查閱相關(guān)資料，進一步了解了百足蟲的生活環(huán)境。在持續(xù)半個月的“給百足蟲找家”項目學(xué)習(xí)中，教師基于幼兒的興趣，結(jié)合幼兒的經(jīng)驗，運用觀察、討論等多元探索方法，設(shè)計了幼兒能夠接受并且可以操作的活動，引導(dǎo)幼兒進行觀察、對比、分析和探索。此外，項目學(xué)習(xí)的時間和空間跨度都比較大，過程性評價難度較高，而檔案袋記錄的形式可以很好地解決這一問題，教師可以把幼兒發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程，幼兒的觀點、看法、建議、策略以及幼兒的活動照片等放入檔案之中，對幼兒的項目學(xué)習(xí)成果進行動態(tài)評價。

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（責(zé)任編輯：趙春艷）