全程+分項：校本學科評價框架的設計與實施

王建良

【摘? ?要】近年來，《深化新時代教育評價改革總體方案》及眾多配套文件相繼出臺，旨在推動教育評價改革的全面實施。在這一背景下，浙江省嘉興南湖實驗學校構建了一套以“全程+分項”為核心特征的評價模式，強調教師應全程參與評價指標體系與方法體系的構建，使評價活動貫穿學生的學習全過程。以小學數學學科為例，該評價模式提出小學學科評價的內容包括基于通用素養的學習習慣評價和基于學科核心素養的學業水平評價。其中學業水平評價的分項可以按學科內容領域或學科核心素養進行。設計通過分項評價，可以使評價方式與評價內容相契合。“全程+分項”評價體現了“教—學—評”的一致性，以全面考查學生的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。

【關鍵詞】學業評價；分項評價；校本評價

2020年10月，中共中央、國務院印發了《深化新時代教育評價改革總體方案》，作為指導深化新時代教育評價改革的綱領性文件。幾年來，眾多配套文件相繼出臺，旨在推動教育評價改革的全面實施，消除改革最后一公里的障礙。在政策引領下，各地區紛紛制訂相應的評價指南，積極開展教育評價改革探索。在學科評價方面，當前研究的熱點主要集中在學業水平考試試卷的命題和作業設計上，旨在通過學業水平考試來指引日常教學，通過作業優化來減負提質。然而，以學校為單位對學科綜合評價體系進行整體架構的實踐仍屬少數。為實現過程性評價，優化綜合素質評價體系，尊重校際差異，評價工作應因校制宜，構建具有校本特色的評價體系。

自2013年起，浙江省嘉興南湖實驗學校全面實施全學科評價改革。在改革過程中，學校以系統論為指導，充分激發全體教師的積極性，依托校本研修，逐步構建了一套以“全程+分項”為核心特征的評價新模式。

一、落實全程評價：對學科評價的系統思考

學科評價由誰來主導，評價的核心功能是什么，評價什么，怎么評價，以及學生學業評價和教師業績與學校辦學水平考核之間的關系等問題，皆需要進行深入研究。

（一）以課程標準為依據，明確學科評價定位

在新一輪課程改革中，課程方案與各課程標準均編排了“學業質量標準”和“評價建議”，重點關注對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力的考查。其核心理念包括三個方面：一是評價內容堅持素養導向；二是評價方式注重多樣性；三是評價功能追求“教—學—評”一致性。以小學數學為例，評價內容涵蓋“四基”“四能”以及核心素養的主要表現，凸顯全面性。評價方式倡導動手操作、作品展示、口頭報告等多種形式，關注典型行為表現，推動表現性評價。同時，強調對學習過程的觀察、記錄與分析，提倡基于證據的評價。評價不僅關注學習成果，還關注學習過程，強調考試評價與課程標準、教學的一致性，提倡伴隨教學過程開展評價，并鼓勵學生自我監控學習過程和結果，實現以評促學、以評促教的目標。簡而言之，評價應回歸“激勵學生學習、改進教師教學”的初衷，實現提升學生核心素養的最終目標。

（二）全面審視現實，分析學科評價的困境

當前的學業水平評價主要以“單元考試+期末考試”為基本形式。在我國許多地區，單元考試卷和期末考試卷皆由上級教研部門提供，導致一線教師在學業評價上缺乏自主權，無法根據實際學情組織評價。此外，各地質量監測的結果與學校和教師的評價存在緊密的利害關系，使得評價學生成為評價教師和評價學校的手段。

在此背景下，教師在評價研究方面的關注點依然聚焦于研究教研部門提供的試題，目的是在各類檢測中取得優異的成績。然而，這種狀況會導致學業評價方式過于單一，紙筆測試的主導地位難以撼動，而動手實踐、口頭表達、作品展示等非紙筆測試僅在局部范圍內得到探索，尚未實現常態化推進。這與課程理念所倡導的評價內容的全面性、評價方式的多樣性以及“教—學—評”的一致性目標存在較大差距。

（三）構建全程評價體系，凸顯功能

學校需要正視評價現實，運用系統化思維全面審視和優化評價機制，將全程評價的理念落到實處。全程評價主要體現在兩個方面：一是教師需積極參與評價指標體系與方法體系的構建，確保評價過程做到知行合一；二是評價活動需貫穿學生學習的全過程，實現學習過程與評價過程的融合，充分發揮評價在“激勵學生學習，改進教師教學”方面的功能。

1.讓教師參與評價的全過程

只有一線教師的評價觀念發生改變，才能確保評價改革得以切實推進。因此，在確定評價內容、選擇評價方法以及規劃評價過程時，應充分激發每位教師的主動性、積極性與創新性。學校應摒棄教研部門主導的傳統考試模式，賦予學科教師評價學生的權力，由教師負責研制評價方案，合理安排學期評價的時間節點和頻次，并組織實施。通過將評價權歸還教師，以期實現評價前置和“教—學—評”一體化。

2.讓評價貫穿學習的全過程

學科評價亟待改變過度側重學業水平考試、忽視過程性評價的現象，全面融入學習的全過程。評價是為了引導學生在有目標、有方法的前提下進行學習。無論是良好習慣的養成，還是學業水平的提升，都需要經過長時間的反復實踐、感悟與積累。而只有基于過程的評價，方能實現此目標。因此，評價研究的重點應從命題研究轉向常規評價、作業評價、階段性評價等與日常課堂教學緊密相關方面的研究，以淡化學業水平考試，關注扎實掌握知識、應用知識的過程，從而提升學業質量。全程評價既是學校開展學科評價的基本理念，也是實現評價功能的關鍵路徑。

二、構建系統、科學的測評框架：分項評價

本輪課程改革關注學生核心素養的發展。然而，由于長期實行分科教學，課程標準發布后，各科任教師自然更關注自己所教學科需要培養的核心素養（通常稱為學科核心素養）。學生核心素養與學科核心素養密切相關，但二者之間存在區別。學生核心素養強調全面促進人的發展，而學科核心素養則側重體現學科特性，并強調其在育人過程中的獨特價值。如數學核心素養包括會用數學的眼光觀察現實世界、會用數學的思維思考現實世界、會用數學的語言表達現實世界。學生核心素養不僅體現在各學科領域的核心素養上，還包括跨學科、具有共通性質的通用素養，如傾聽習慣、自理能力等。相應地，小學學科評價的內容也應涵蓋兩個方面：一是基于通用素養的學習習慣評價，二是基于學科核心素養的學業水平評價。

（一）基于通用素養的學習習慣評價

通用核心素養，亦稱橫向素養或跨學科素養，具有超越特定學科的特性，應用范圍廣泛，可伴隨學生終身學習與生活，體現為具體習慣等內在品質。

在小學階段，教師普遍重視學生學習習慣的培養，但存在各自為政的情況。各學科教師之間缺乏統一明確的規范，難以形成教育合力，導致學生對習慣養成目標的認識模糊不清，成效不盡如人意。因此，學校對具備學科共性的關鍵學習習慣進行梳理，確定了不同學段的評價項目（如表1），期望通過全體教師的協同努力，助力學生養成能影響其一生的重要品質。

小學生關鍵學習習慣評價項目在整體上呈現進階趨勢，從最初關注學生的課堂行為規范逐漸轉向注重培養學生的自主學習習慣。在這一過程中，作業習慣作為衡量學生學習態度的關鍵要素貫穿各個學段。

（二）基于學科核心素養的學業水平評價

學業水平評價是根據教材和課程標準，對學生在學業上的表現進行定量或定性描述的過程。其中，基于學科核心素養的學業水平評價特別關注學生核心素養的表現。然而，傳統的紙筆考試形式難以全面評估學生的知識技能與素養，因此，采用分項評價的方式，以確保評價方式和結果與不同的評價目標相契合顯得尤為重要。

分項評價可以按學科內容領域或學科核心素養展開，并根據學科特點來確定。同時，應考慮評價活動與日常學習相結合的可行性，以及評價結果對于學生和家長的可讀性。例如，小學數學學業評價可按照學科內容領域進行分項，評價過程中不僅要關注學生對知識技能和基本思想的掌握、對基本活動經驗的積累，還要重視學生分析問題、解決問題、發現問題、提出問題能力的發展，以確保評估的全面性與準確性。具體來說，小學數學學業評價可按學科內容領域分為數與代數、圖形與幾何、統計與概率和綜合與實踐四個分項。

以學科核心素養為導向的學業水平評價需要從評價內容出發，尋求合適的評價方式，采用多樣化的評價策略。小學數學學業水平評價可以采用紙筆測評與非紙筆測評相結合的策略，具體包括以下六種評價方式：日常作業、階段過關、期末測評、說理分析、實踐操作及作品展示。

如上所述的四個學科內容領域、六種評價方式，共同構成小學數學學業水平分項評價表（如表2）。

1.紙筆測評

作為一種傳統的評價方式，紙筆測評操作簡便、結果直觀，適用于日常作業、階段過關和期末測評等場合。

日常作業是衡量學生學習狀況的重要指標，并能反映課堂的教學效果。將數學作業本及數學課本中的作業納入評價范疇，有助于教師根據學生作業反饋及時調整教學，使課堂教學更貼近學生實際，并及時提供個別輔導。批改作業時，教師采用星級評價方式，對作業的正確率、書寫情況以及作業上交及時與否進行評估。其中，書寫情況和是否及時上交涉及習慣養成評價，而作業的正確率則屬于學業水平評價范疇。期末時，教師按照四個學科內容領域對學生所獲星數進行匯總，作為對學生各領域學習情況進行過程評價的重要依據。

階段過關是指在學生學完某個內容后進行的驗收性考核，但與單元測評有所不同。一是評價內容不同。單元測評通常為一單元一測試，而階段過關可將同領域內的若干單元合并進行檢測，或增設檢測計算能力等專項的過關考核。需要注意的是，學校應統籌安排，控制評價次數，使階段過關的總次數不超過傳統按單元測試的次數，以便為其他形式的評價留出時間。二是評價目標不同。單元測評一般以檢測單元教學成果為目標，而階段過關則旨在確保每名學生都能通過。若學生在第一次階段過關中未能達標，他便可申請第二次甚至第N次過關測評，直至達標為止。三是試卷來源不同。單元測評試卷一般來自上級教研部門或原有教學資料，而階段過關試卷強調由教師自主編制，在教學過程中動態生成。學科教師通過年級備課組研討，依據教材內容對理解深度和學生情況的精準把握，不斷優化試卷，使之符合課標要求，貼近學生實際。

期末測評指學期結束前組織的一次綜合性筆測，由教研組的教師團隊協作完成命題，學校統一安排考試時間。小學數學試題以核心素養為導向，以“問題解決”為主要題型，按難易程度由低到高編排。測試完成后，按四個學科內容領域分項統計得分。具體命題流程如下：每學期初，年級組教師共同研討，以課程標準為指引，結合教學內容、教學目標以及核心素養表現，制訂各年級學業質量評價明細表，并編制評價樣題，構建學期題庫。期末檢測試卷依托題庫，根據學業質量評價明細表，按60%、20%、20%的比例編制。其中，60%的試題完全來自題庫，評價時只需修改數據或更換情境，而不必改變數量關系與呈現方式，以此體現期末考試內容與日常練習的一致性。20%的題目則是在題庫中試題的基礎上進行適度的改編，如：改變呈現方式，將原來的純文字敘述方式改為對話形式；調整已知條件和問題；添加多余條件以增加題目的開放性；等等。此類試題改編旨在引導教師注重日常教學中的變式練習，避免過度機械化的訓練。剩余20%則是一道綜合性解決問題，由命題教師原創，以主題情境呈現，多個問題層層遞進，側重考查學生的綜合應用能力和創新意識。

2.非紙筆測評

除了傳統的紙筆測評，學業水平評價還可以采用非紙筆測評的方式。非紙筆測評主要包括說理分析、實踐操作和作品展示三類，旨在彌補紙筆測評在考查數學表達能力及動手實踐能力方面的不足，進一步激發學生的學習動力。

說理分析指學生通過口頭表述，在運算過程中闡釋意義，在計算過程中明確算理，在綜合運算時闡述運算律，在解決問題時解釋典型數量關系，以及在相關幾何學習中說明公式推理過程。這些原理知識是學生構建數學學習體系的基礎，也是其他知識與技能發展的起點。學生只有深入理解并掌握這些基本原理，才能實現有意義的理解學習。為此，全校數學教師對1～12冊教材中的這五類內容進行了系統梳理，并通過隨堂教學評價或專項評價，推動教師多關注學生對數學本質的理解。

實踐操作是通過數學活動對學生的空間想象能力、綜合運用能力、創新意識等進行評估的一種評價方式，體現了“做中學”的教育理念。在各年級教師的協同梳理下，確定了一批需要通過估一估、量一量、撘一搭、畫一畫等方式解決問題的學習內容，并以課程標準為依據，設定相應的能力指標。這類測評主要涵蓋圖形與幾何、綜合與實踐兩大領域。具體評價方式可分為三類：一是指向學習目標達成的參與性評價。如北師大版教材四年級上冊“旋轉與角”單元的教學需通過“做活動角”讓學生感受角與旋轉現象有關，在課堂教學中，教師很難對每個學生的操作表現進行具體評價，故學生只要認真參與活動即視為過關。二是與教材內容相結合的表單評價。如北師大版教材四年級上冊《角的度量（二）》一課中有一道經典的練習：“利用一副三角尺你能畫出哪些不同度數的角？”教師從作圖規范、獲得角的個數和方法以及能否有序思考等方面設計了一份表單，以進行自評和互評。通過表單評價，更加聚焦學生個體，關注學習過程。三是以課堂學習為基礎，衍生出相關數學活動的專項評價。如在北師大版教材二年級下冊“方向與位置”單元的教學中，可在學生認識8個方向后，組織學生開展一次“校園定向”活動。在校園平面圖上標注10個規定位置的點位，然后根據這些點位設計一條現場打卡的路線。現場打卡完成后，回教室及時修正點位，并完成評價單。前兩種評價方式結合教材內容，將評價直接融入課堂教學，第三種評價則需在階段性學習后，統整學習內容，重新設計評價內容。專項評價一般依托真實情境，考查學生的遷移應用能力。重視操作測評，實質上就是強調實踐在學習過程中的重要性。

作品展示的核心在于展示學生在學習過程中的優秀成果，包括但不限于作業、學具制作、錯題整理、知識梳理以及項目化學習等方面的成果。這方面的相關研究較多，在此不再贅述。

非紙筆測評的核心目的并非僅為學生賦予評價等級，而在于引領和指導教師的課堂教學。在缺乏剛性評價指引的情況下，教師對學生口頭表達、實踐操作和展示環節可能會呈現“可有可無”的心態，從而導致這類學習活動“時有時無”。評價機制的建立可倒逼教師在日常教學中推動學生動口、動手、動腦，重視并認可學生在學習過程中的進步，激發學生對數學學科的學習熱情。

“基于通用素養的學習習慣評價”和“基于學科核心素養的學業水平評價”兩個維度的評價，均以分項評價的形式貫穿學生的學習全過程。兩個維度的評價等級記錄和基于事實數據撰寫的學科評語讓“精準評價”成為可能。

以“全程+分項”為核心特征的評價體系凸顯了評價活動在學生學習全過程中的積極價值，并通過分項評價，使評價方式與評價內容相契合。該評價體系的建構源于對學科評價的深入理解和系統思考，彰顯“教—學—評”的一致性，旨在對學生正確價值觀、必備品格和關鍵能力進行全面考查，實現用評價激勵學生學、改進教師教的目的。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育課程方案（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］柳斯邈，孟靜怡.通用核心素養的內涵、評價與培育［J］.教學與管理，2017（13）：1-4.

（浙江省嘉興南湖實驗學校）