學情驅動高職院校思政課精準教學:困境、現狀與策略

王筠榕

(廣東行政職業學院 馬克思主義學院,廣東 廣州 510800)

`思政課的本質是講道理,要把道理講深、講透、講活,達到溝通心靈、啟智潤心、激揚斗志的目的。要做到讓不同層次院校的大學生都能將思政課中的道理入耳入腦入心入行,就必須在教學中應用精準思維和科學工具進行學情分析,基于學生個性化的學習風格,研判學生對思政課的期盼和需求,使思政教師能夠科學靈活精準地應用不同的教學手段和教學資源實現教學目標。

一、高職院校思想政治理論課精準教學的學情困境

(一)多元化生源結構

為了加快發展現代職業教育,2019年以來我國高職院校大規模擴招,目的是鼓勵更多的應屆高中畢業生和退役軍人、下崗職工、農民工等報考。擴招使得傳統的高職生源庫發生了結構性的變化。以廣東省為例,近年來學考和中職3+證書錄取的高職高專生源人數呈逐年上升的趨勢。2023春季高考考生共有約56萬人,3+證書”考生有16多萬人,學考學生有37多萬人,其中有35多萬人理論上都能填報高職院校。與此同時還有更多的非應屆生和社會生源返回高職院校學習。多元化生源結構的變化壓力促使高職院校加快教學教育模式的變革步伐,突破傳統的標準化管理模式。如何根據多元化生源因材施教實施分類教學是高職院校教育教學改革的重點和難點。分類施教并非意味著不同生源的學生需要“單獨編班”,而是要注重開發不同生源學生優勢互補的潛力。教師要在尋求生源共性基礎上,通過課程建設、校本教材編制、線上線下混合教改等方式關注學生的差異性,允許學生通過不同類型的學習和考核方式完成學業,做到有限師資和資源的高效利用,尋求共性與差異的平衡,以保證不同生源的學生能夠發揮自己的優勢習得相應的知識和技能。

(二)多樣性學習風格

有關學習者的學習風格研究自20世紀70年代興起,研究者普遍認同學習者風格是個體較為穩定的學習行為差異性特點,代表著個體與學習環境交互方式以及加工處理信息方式的偏好性。美國的學者理查菲爾德和芭芭拉所羅門對個體如何對信息進行加工、感知、輸入、理解進行深入研究,將學習風格總結為4個維度和8種類型。如按信息理解的維度可將學生的學習風格分為序列型和綜合型,序列型風格的學習者喜歡按邏輯順序以及秩序性進行逐步學習,而綜合型的學習者更喜歡宏觀整體的方式來理解和構建信息內容框架。學者們所開發的所羅門學習風格量表作為對個體學習風格的測量工具在教育界得到了廣泛應用。王改花等人通過眼動實驗的實證方法,對學習材料的呈現方式(PPT 或視頻)、學習內容的類型(陳述性知識與程序性知識)與個體的學習風格(序列型與綜合型)之間的關系進行深入研究,結果發現面對不同類型的在線學習材料時,序列型、綜合型學習者的確存在不同的視覺注意特征,而學習內容的類型也會對學習者的學習效果、 認知負荷、社會存在產生顯著差異影響。[1]45-54思政課的內容性質更接近陳述性知識類型,學習者個體的學習風格特點如何與其他因素互相作用影響,如思政老師的教學風格、學習素材的呈現方式、學習者的學習動機和原有知識基礎等,都很大程度上影響思政課的教學效果。思政教師關注學生的學習風格特點可以全面理解學情并優化教學策略提供有效的參考。

(三)多層次學習動力

提高高職院校教育教學質量還要注重不同生源學習動力的差異。徐兵等人對7688名高職學生進行學習動力的調查,90%的學生努力學習的原因是為了畢業后找到一份好工作,82%的學生最想實現的目標是通過英語、計算機和職業資格證等等考試,71%的學生為了拿到畢業證,55%的學生的學習目標是獲獎學金。[2]143-146此外重回高職院校的社會生源學生不可避免的帶有對成人教育類型的學習期待,包括以及格分數線和畢業文憑為目標,對教育內容實用性的心理預期不高。因此,思政課必須直面現實問題:盡管高職院校的思政課的教育教學改革采取多種措施調動學生學習的積極性,但是仍然無法避免學生因就業和創業的現實需求而被忽視。當學生對課程本身不感興趣,那么與課程相關的外部激勵手段,只有被學生理解認同,才能轉化成學生內部持久主動的學習動力。因此,個人意義在外部動機內化過程中顯得特別重要,學生通過此項活動能達到個人意義的目的。根據自我決定動機理論,學習者在學習過程中具有三種個人意義的基本心理需求,自主需要是指學習過程中的學習者能夠自主決定或心理的自由感;勝任需要是指學習者能夠有效完成任務勝任某項任務的效能感;關系需要是指在在學習情境中,學習者能夠體會到的與他人交流溝通形成的情感聯結。[3]31-35思政教師要充分考慮到學習活動對于學生的個人意義,不能依主觀意愿一廂情愿地拔高學生的學習目標,要科學研判學情后通過建構的方式將思政課學習活動與學生個人意義的目標,興趣和需求聯系起來,引導學生生成建設性的個人意義的學習目標,提升學生外部學習動力的內化水平。

(四)多水平學業能力

高職院校多元化生源同時也意味著學生具有不同水平的知識結構和學業能力。傳統的學業成績一直作為高考分流學生的定量考核標準,一直被認為是衡量學生知識能力水平和高校適應能力的有效標準。姜蓓佳等人對30個省區市的50份高職分類考試招生改革的政策文本進行分析,發現樣本省域均點明了針對“中職”和“普高”畢業生兩類群體的分類考試辦法,在文化素質的考察上,多數省區市以普通高中學業水平考試成績為依據,在對職業技能的考察上,廣東、福建、西藏等24個地方以職業適應性測試來考評普高畢業生的職業技能。[4]48-54隨著高考改革的不斷深入,高職院校錄取分數線較從前有一定幅度的下降。以廣東省為例,2022年和2023年專科院校錄取最低分數線普通類(歷史)(物理)均為180分。王新鳳對參加高考綜合改革試點省市的6所學校的教師進行訪談,發現高職錄取分數線下降,生源質量總體水平有一定程度的下降,多種招生方式的學生學習基礎不同,其學業能力表現也呈現兩極分化,給高職院校的分層學校帶來較大的難度。[5]73-78思想政治理論課的考核目標旨在評估學生在現實生活中能否具備運用馬克思主義立場方法觀點有效分析解決實際問題的能力。傳統的考核方式聚焦學生在知識維度的識記能力和紙面分析能力。但個體的思想政治素養具有內隱性,僅僅陳述性的認知操作表現無法真正衡量學生真正的道德法治素養。有效的考核方式應該是通過基于真實的社會實踐項目來觀察,以期學生能夠將馬克思主義理論聯系實際,應用馬克思主義的立場、觀點和方法分析和解決現實問題。

二、高職院校思想政治理論課精準教學的學情現狀

(一)研究對象

本次研究選取了廣東行政職業學院部分大一新生作為調查問卷的對象,通過問卷星發放問卷850份,其中有效問卷809份,有效回收率率95.2%。問卷樣本中,男生203人,女生606人;農村生源學生348人,城鎮生源學生276人,城市生源學生185人;高考生源352人,學考生源292人,中職生源165人(見表1)。

表1 調查對象基本情況(n=809)

(二)研究量表

1.所羅門學習風格量表

本研究采用理查菲爾德和芭芭拉所羅門研制的《學習風格量表》來觀測高職大學生的學習風格類型。該量表為2級分類量表,共44個條目,學習風格分為4個維度8個類型,分別是活躍型與沉思型、感悟型與直覺型、視覺型與言語型、序列型與綜合型。

2.大學生課堂無聊應對策略問卷[6]455-462

本研究采用黃時華研制的《大學生課堂無聊對應策略問卷》來了解學生如何聚集思政課教學課堂的情況。該量表為李克特5級量表,共18個條目,分為行為指向、認知指向、行為回避、認知回避4個因子維度。因子內部一致性信度為0.54-0.80,4周后重測信度在0.76-0.90。

3.學習投入量表[7]618-620

本研究采用方來壇等人翻譯修訂的中文版《學習投入量表》來觀測大學生在平時學習中專注投入的程度。該量表為李克特7級量表,共17個條目,分為活力、奉獻、專注三個因子維度。量表內部一致性信度為0.951。因子內部一致信度在0.858-0.913。

(三)數據處理

收集的數據采用SPSS 19.0軟件進行分析統計。

(四)研究結果

1.不同升學渠道生源的高職院校大學生的學習風格分析

男人欣賞愛慕女人，先入為主的往往是女人美麗的容顏。所以，一個在乎男人目光的女人，總會不遺余力地為打造一個姣好的容貌，而努力地去修飾，盡心地去雕琢。女人追求容顏的美麗，與其說是為著內在的感覺，不如說是為著順應男人苛刻的目光。

根據所羅門學習風格量表的計分方式,本研究中將學生在同一維度的選擇“a”和b”選項個數相差在3以上的定義為“典型風格”類型。如在“活躍型與沉思型”維度,選項a個數-選項b個數≥3為“活躍典型”,選項a個數-選項b個數≤3為“沉思典型”。

調研結果顯示,不同升學渠道生源在“活躍型與沉思型”維度的學習風格存在差異,高考生源及學考生源更多偏向沉思典型風格,而中職生源偏向活躍典型風格。在其他維度,所有生源都偏向感悟典型風格、視覺典型風格和序列風典型格。其中,在“感悟型與直覺型”維度,感悟典型風格的學生占比在50%以上。在“視覺型與言語型”維度,視覺典型風格的學生占比50%以上。

2.不同升學渠道生源的高職院校大學生課堂無聊應對策略分析

根據《大學生課堂無聊應對策略》問卷得分情況分析發現,不同升學渠道生源的高職院校大學生在“行為指向”、“行為回避”和“認知回避”維度上的得分沒有顯著性差異。“行為回避”維度上的得分較高,提示學生均存在較為明顯的進行自我娛樂或者做自己喜歡的但與課堂無關等行為來回避被自己定義為“無聊”的課堂。

同時調研結果顯示:不同升學渠道生源的高職大學生在“認知指向”維度上存在顯著差異,即高考生源與學考生源在“認知指向”維度上的得分均高于中職生源。這表明高考生源與學考生源具備更強的通過改變自己的認知從而調整學習行為的能力,例如提醒自己“這堂課的重要性”、“這堂課的重難點”、“科目的重要性”等方式來增強自己對課堂的重視程度,聚焦課堂教學從而提高學習效率。

3.不同升學渠道生源的高職院校大學生學習投入情況分析

根據《學習投入量表》得分情況分析發現,不同升學渠道生源的高職大學生在學習投入總分以及“活力”、“奉獻”、“專注”這三個維度得分均存在顯著性差異。其中,高考生源的學習投入總體得分顯著高于學考生源和中職生源的學生。這表明高考生源的高職大學生能夠更好地集中精力投入學習。

高考生源(n=352)學考生源(n=292)中職生源(n=165)F LSD學習投入56.00±11.1254.1±10.1153.5±10.604.088?高考>學考,高考>中職活力因子18.17±4.2417.43±3.7417.47±3.803.348?高考>學考奉獻因子17.00±3.6116.51±3.3616.24±3.693.028?高考>中職專注因子20.83±4.4520.17±4.2719.76±4.303.855?高考>中職注:?p<0.05,??<0.01

4.高職院校大學生學習風格、課堂無聊應對策略以及學習投入情況分析

首先,在學習風格上,思想政治理論課的課堂教學更多是陳述性知識類型,要求學生在掌握馬克思主義理論的基礎上,應用馬克思主義的立場觀點方法來分析問題解決問題,是思考分析綜合應用的內隱性知識類型,需要學生具有一定理論解讀和反思能力。而高職院校大學生特別是中職生源的學生更多的是基于細節學習的活躍型學習風格,而非沉思型學習風格。在信息加工方式上,高職院校大學生更多是動態影像類的視覺型學習風格和序列型學習風格,是基于知識直觀性和程序性的學習風格。

思想政治理論課知識類型和講授方式與高職院校大學生的學習風格不相匹配,因,此在課堂無聊應對策略中,高職院校大學生均表現出消極的“行為回避”模式,通過采取自我娛樂或者做自己喜歡的事情來回避課堂,因此就會出現“抬頭率”不高的現象。同時不同升學渠道生源在積極的“認知指向”的策略有明顯差異,即從認知上改變自己對于思政課堂重要性的看法,能夠主動賦予思政課堂學習內在動機的個人意義。從自我決定動機理論的角度看,高考生源和學考生源相對于中職生源,更能夠將外在學習要求內化為個體內部動機的自主需求和能力需求,從而更有可能驅動自己專注于課堂學習,提高學習效率。

在學習投入方面,高考生源的高職大學生無論在量表總分還是各個因子維度的得分均高于學考生源或者中職學生。這表明不同升學渠道生源的高職學生在面對同一教學模式或同一課堂教學內容時不能同樣適應。由于不同生源高職大學生的知識結構和能力水平有差距,思政課堂的教學內容和教學模式,均會導致其中一部分學生感覺“無聊”。其中,學考生源和中職生源在面對思政課堂教學時會更容易受各種不利因素的影響,在保持學習行為的熱情,對學習行為的沉浸度以及維持學習行為的專注度上,這兩類生源的學生更容易處于劣勢。

三、基于學情分析的高職院校思政課精準教學優化策略

(一)以“大歷史觀”重塑高職院校的思政教師授課邏輯

對于高職院校學生以細節性和程序性為主的信息加工學習風格來說,理論宣講的知識陳述性學習風格特點與之匹配度不高,往往課堂教學效果不甚理想。高職院校思政課如何能夠做到習近平總書記強調的彰顯“彰顯中國之路、中國之治、中國之理”,“要把道理講深、講透、講活”,關鍵在于思政教師能否以“大歷史觀”的敘事框架來講好“中國故事”。從中華民族的文明史,從近代以來中華民族偉大復興史,從黨史、國史、改革開放史、社會主義發展史,以及世界史、國際共產主義運動史等內容中,汲取鮮活的人物故事,選取典型的案例故事,篩選對比的中西差異,以縱向歷史視野構建民族復興新敘事堅定道路自信,以歷史與現實、理論與實踐的國際貫通視野堅定理論自信,以中西方主要大國現代化之路的比較視野堅定制度自信,以中西文明和文化發展的比較視野堅定文化自信[8]103-109。以“大歷史觀”思維為授課邏輯的思政課堂所蘊含的信息加工模式,將抽象的馬克思主義理論以具體歷史事件以及案例對比進行呈現,能夠較好地適應高職院校多元化生源在信息加工模式的感悟典型風格、視覺典型風格和序列風典型格等的特點,這也為高職院校思政課創新實踐奠定了“以學生為中心”的學習風格匹配基礎。

(二)以“大思政課”重構高職院校的思政教育生態系統

思政教師要正視高職院校多元化生源對于思政課不同層次的需求動機。部分學生能將有關思政課的外部激勵因素賦予了屬于個體的專屬意義,例如考試分數或者專升本(專插本)的目標,因此能夠在思政課堂通過“認知指向”的思維模式驅動自己專注課堂學習,轉化為內部持久主動的學習動力。根據自我決定動機的理論,思政教育教學必須能夠滿足屬于個人意義的三種基本心理需求才能轉化為內部持久的學習動力,自主需求(提升思政課與專業課的關聯度),勝任需求(提升應用思政理論解決實際問題的效能感),關系需求(學習過程中與人交流的情感聯結)。

以“大思政課”重構高職院校的思政教育生態系統,能夠促進思政課與專業課的“深融合”,避免專業課程中思政元素的“硬融入”,同時還可以提高“互聯網+”創新創業大賽紅旅賽道、共青團“三下鄉”以及大學生“挑戰杯”等項目的“含金量”,以“特色供給”的模式提升思政教育教學與學生內在動機的契合度。以電子商務專業的“大思政課”建設為例子,專任思政教師、專業課教師、輔導員通過集體備課的形式協同在“思政小課堂”、“專業課程思政”以及“社會大課堂”的培養目標。根據高職院校以農村生源為主的特點,確定服務鄉村振興戰略的農村電子商務發展培養目標,提升學生從事農村電子商務的能力和意愿。從電子商務專業如何服務鄉村振興戰略的“問題導向”出發,規劃不同領域的教育教學重點。“思政小課堂”要注重以“大歷史觀”解讀中國“三農”問題,培養當代大學生知農、懂農、愛農的情感立場和理想信念,增強學生服務“三農”、投身鄉村振興的使命感和責任感。“專業課程思政”注重解決的是培養電子商務學生以專業技能服務鄉村振興戰略的可能性,以鄉村振興相關的實訓實踐項目貫穿人才培養方案實施的全過程。“社會大課堂”是以學生電子商務專業個人特長和興趣為基礎組建思政學習小組,在社會調研、社會實踐、志愿服務等實踐中,發揮所長解答鄉村發展的“疑難問題”,在不同的社會場景中體驗到專業能力轉化的效能感,實現了思政教學教育“紙上談”到“實踐行”的“最后一公里”的貫通。

(三)以“數字技術”重組高職院校的思政分層教學模式

傳統的思政教育教學整齊劃一的人才培養模式、標準化教學內容忽視了高職院校多元化生源的知識背景的差異性、認知能力的參差性,其接受知識能力的水平有所不同,無論是課堂教學還是線上課程都只能滿足其中一類學生的需求或者適應同一水平層次的生源,而其他生源則由于課程資源供給側與知識技能需求側之間的不匹配而導致對思政課“不感興趣”。數字技術的進步發展為思政分層教學模式,即為不同的生源提供個性化的課程資源提供了可能性,真正“以生為本”實現課堂空間、網絡空間、社會空間的深度融合。

基于“互聯網+”的分層教學模式也對教師應用數字技術的素養和能力提出了較大挑戰。思政教師需要圍繞著不同專業的人才培養方案來建構專業精準的教學目標。數字技術可以通過學生的在線活動獲取學生的學習風格畫像信息,包括學生的知識背景、學習動機、認知習慣、興趣偏好、心理特點等,如學者李梁提出了語料庫技術分析的實證方法,通過學生在線上發言內容的“詞頻”進行學情分析[9]125-130,這些信息可以協助思政教師推薦適合個體起點能力和學習風格的教學資源。以電子商務專業的學生需求為例,課前線上預習階段可提供適用于所有生源的理論知識思維導圖或者知識點梳理的短視頻,以及用于啟發學生課堂討論的新聞素材或者案例素材,如在理想信念這一章里,課前推送鄉村振興戰略、大學生新型職業農民、農村電商發展、以及農村就業現狀等素材。在課中,教師根據線上的資源訪問、發帖討論等數據篩選大部分學生感興趣的案例重新建構授課的內容邏輯,減少課堂教學中對理論知識的重復講授,鼓勵學生通過思政學習小組的形式對感興趣的話題進行深入探討,如大學生從事農村電商的困境,大學生農村就業的意愿現狀,通過精選案例承載本章的理論知識,引導學生思考關照與己相關的社會現實。線上的課后學習資源可以推送適合專升本(專插本)需求的深度理論專題學習,以及適合在各類大學生科技活動或者創新創業大賽中培育孵化項目的探究學習拓展材料。

(四)以“情感敘事”重建高職院校的思政情理交融通路

2019年習近平總書記在主持召開學校思想政治理論課教師座談會時強調思政課要“堅持主導性和主體性相統一”。思政課教學效果不僅僅取決于教師對課堂的主導建構,關鍵還在于是否能夠做到遵循和運用學生的認知規律,激發學生主體性作用。面對高職院校大學生關注視野娛樂化、閱讀慣習碎片化、理論認知淺層化以及歷史知識片段化的認知特點,思政教師不僅需要關注教學內容的建設,更重要的是重塑以學生為主體的情感價值共創共建教學過程。

馬克思主義理論是以自然界和人類社會發展的客觀規律為邏輯主線,理性邏輯主導的宏大敘事話語特點與高職院校大學生的認知特點的適配性不夠。而馬克思主義意識形態的美學特征在其傳播和教化的過程中起著至關重要的作用,意識形態的通過巧妙的表達方式構建了高度的凝聚力、親和力和感召力。[10]227-238因此,有效改造學生主觀世界的前提是教育內容的美學意蘊能夠引發學生個體情感“共鳴點”同頻共振,才會被賦予個體的價值和意義,內化為學生篩選外來信息的價值體系。由思政教師基于“情感共鳴”建構的回歸社會真實場景和人類真實情感的“情感敘事”能夠增加理論知識的感染性和認同感。情感敘事實踐必須依托宏大敘事的理論視野,才能避免去本質化和泛庸俗化,同時以微觀敘事的角度切入避免教育對象“仰視”而不可及。情感敘事方法必須依托學生主體情感認知、情感需要、情感交流才能發揮作用。以講好中國共產黨建黨精神為例,挖掘黨史故事中充滿張力的人物故事以及生活細節,避免結構化理論化的宏大敘事傾向,選擇個性化生活化的敘事基調,增加黨史故事的溫度和柔性,增添生活場景的“矛盾”和“疑慮”,引發學生與歷史事件和歷史人物的共情共鳴,通過敘事文本、敘事邏輯、敘事載體、敘事語言、敘事角度、敘事層次等路徑建構中國共產黨建黨精神的敘事時空環境,將馬克思主義真理融情入景,幫助學生將理論具象化,在情感層面通過內化而遷移,為學生的價值體系注入情感支撐因素。