布盧姆認知目標分類在初中語文閱讀教學中的應用?

劉文玉

【摘 要】初中語文閱讀教學對學生語文閱讀素養的培養至關重要。針對目前存在的閱讀教學目標不明確、重點不突出、目標層次混亂以及閱讀教學重結果輕內容、認知層級較低等問題，文章基于布盧姆認知目標分類提出增加教學目標設計層次性、強化高階思維水平引領、增強語文閱讀教學產出導向等應用策略，為學生語文綜合能力的提升提供了全新的視角。

【關鍵詞】布盧姆認知目標 初中語文 閱讀教學

【中圖分類號】G633.3 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）04-27-03

初中語文課程具有兩大任務，即發展語言和發展思維，而學生語言的積累運用和思維的鍛煉提升都需要閱讀這一路徑來實現。語文閱讀對于學生認知的發展與思維的提升至關重要，尤其是創造性思維、批判性思維、邏輯思維等。語文閱讀能力是當代中學生必備的基本素質。《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱課程標準）明確指出：語文核心素養是學生語文學習必備的終身品格和關鍵能力，是文化自信、語言運用、思維能力和審美創造的綜合表現。因此，語文閱讀教學需基于核心素養理念，探索新的閱讀教學路徑與方法，著力促進學生語言綜合能力的發展與提升。

本文基于初中語文閱讀教學現狀，結合布盧姆認知目標分類理論，力求探索核心素養導向下的語文閱讀教學路徑，從而進一步強化和提升學生的語文閱讀能力和綜合素養。

一、初中生應具備的語文閱讀素養

語言的習得離不開“輸入”“輸出”兩條路徑，“輸入”著眼于學生語言的積累，“輸出”著眼于學生語言的運用。語文閱讀的學習是“輸入”與“輸出”兩條路徑的雙向互動，對于學生語言的積累與運用、思維的發展與提升起著至關重要的作用。課程標準提出：學生語文核心素養的培養是在語文綜合實踐活動中積累的，是在真實情境中構建的。學生語言的學習需得到整合和優化，培養學生良好的語感，豐富學生對語言文字的感受能力。思維能力是學生必備的核心素養之一，語文閱讀教學要著力培養學生的總結歸納能力和分析創造能力，提高學生思維的靈活性、敏捷性和獨創性。同時，這些認知能力也完全契合了布盧姆認知目標分類理論的高階認知水平。

首先，學生應具備良好的語言文字感受能力，形成良好的語感，促進語言文字的整合和優化，深刻把握和領悟語言文字的特點與規律。中華文字博大精深，學生在閱讀活動中需深刻體味語言文字的魅力，領悟文本的深刻內涵，站在作者的立場上體味作者的情思。其次，學生閱讀的過程即發散思維的過程、建構知識的過程。學生在語文閱讀過程中應具備總結歸納能力、理解分析能力、評價創造能力，發散思維，提升認知，進行創作。建構主義學習觀強調學生作為獨立的個體，在學習之前已經積累了一定的知識與經驗，學生學習的過程就是學生基于自己的理解建構知識的過程。因此，學生在語文閱讀過程中需深入理解文本、分析文本、解讀文本，理解文章字義，分析文本細節，把握文章的主要脈絡。再次，學生閱讀的過程也是學生發表見解、評析事物的過程。學生應具備較強的批判能力，能夠基于自己的認知評價文本的人與事、情與思，深入理解文本，評價文本價值。這是學生必須具備的語文閱讀素養和文學素養。最后，審美創造能力是學生閱讀學習所要達到的高階認知能力，需要學生在感受、理解、分析、評價文本的過程中，形成對語言文字的獨特體驗，具備感受美、理解美、創造美的能力。總之，學生只有真正具備了這些能力與素養，才能將語言的學習內化于心，真正提高語言綜合能力。

二、初中語文閱讀教學現狀

（一）閱讀教學目標缺乏聚焦

1．目標不明確

教學目標作為語文教學活動的重要環節，起著導向、調控、激勵和評價作用，指導教師教學的方向，檢測教師的教育教學效果，幫助教師及時發現問題，調整教學進度，從而保證教學過程的順利進行。然而，在語文閱讀教學中仍存在教學目標指向不明的問題。部分教師制訂的閱讀教學目標籠統分散，分不清教學目標的方向與重點，使得教師教學缺乏條理性和系統性，學生難以把握教學目標、深入理解教學內容，影響學生學習的效率與質量。同時，也導致教師難以評估閱讀教學的效果，無法保證閱讀教學順利進行，影響著教育教學的質量與成效。

2．重點不突出

教學重點是一堂課最關鍵的教學內容。然而，部分教師在設計閱讀教學目標時存在重點不突出等問題；部分教師忽視學情，未能做到點到為止、張弛有度。閱讀教學目標結構的松散使得教學目標難以聚焦，學生難以把握重難點，教師難以保證教學環節的正常實施，影響了學生基礎知識的獲得，阻礙了學生思維能力的訓練。

（二）閱讀教學內容缺乏建構

1．閱讀教學重結果輕內容

語文閱讀教學是一個不斷發展的過程，學生只有在閱讀過程中才會不斷地汲取知識、調整認知、進行反思。然而，目前在語文閱讀教學過程中存在著部分教師輕視閱讀過程和內容，過于注重學習結果的問題。部分教師以考試內容為教學基礎，鼓勵學生多做語文閱讀試題，忽視了學生認知思維能力的發展。［1］此外，在教學過程中忽視文章本身的價值，使得文章在閱讀教學中的應用價值極低，這不僅不利于學生對基礎知識的掌握，而且不利于學生語文綜合學習能力的提升。

2．閱讀教學認知層級較低

課程標準指出，學生在進行閱讀與鑒賞時，應理清閱讀思路，理解、體味字詞含義，推敲、分析文本的主要內容。同時能夠發現事物之間的聯系，區分、判斷主要觀點，并發表自己的見解，進行再創造。課程標準所體現的理念具有較高的認知層級性，分析、評價、創造是學生應當具備的高階認知水平。然而，目前部分教師在進行閱讀教學時，所體現的認知層次性較低，著眼于記憶、理解、應用等低階認知水平。如有的教師要求學生記憶背誦文章的好詞好句，理解文章的關鍵語句、修辭手法、記敘方法等。這樣的閱讀教學忽視了對學生分析、評價、創造等高階認知思維的培養，阻礙了學生認知的發展，不利于培養學生思維的敏捷性、靈活性與獨創性。

三、布盧姆認知目標分類在初中語文閱讀教學中的應用策略

（一）增加教學目標設計的層次性

語文閱讀教學設計是師生雙方發揮主動性和創造性的產物，教學設計的好壞影響著教學活動的成敗。教師在進行語文閱讀活動設計時需要明白學生所要達到的學習結果或者預期目標，這是語文教學活動設計的關鍵。針對目前語文閱讀教學中存在的目標不明確、重點不突出等問題，教師應不斷優化、細化語文閱讀教學設計，促進學生認知思維的提升。布盧姆認知目標分類理論為教師進行語文閱讀教學設計提供了框架指導。教師可以將教學目標與布盧姆認知目標分類理論相結合，為閱讀教學目標的實現提供理論支撐和指導。在認知領域方面，布盧姆認知目標分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個層次，前三個層次的認知（記憶、理解、應用）屬于低階水平，后三個層次的認知（分析、評價、創造）屬于高階水平。不同的認知層次對學生提出了不同的要求，教師在進行教學目標設計時，應增加目標設計的層級性，從而進一步促進學生語文閱讀能力的提升及認知能力的發展。

以教學散文《荷塘月色》為例，在布盧姆認知目標分類理論的指導下，教師設計教學目標：第一，學生能夠理解體悟文章比喻、通感修辭手法以及疊詞、動詞的巧妙運用。第二，通過文章對荷塘的景物描寫，學生能夠揣摩作者的情感變化及分析景物描寫的作用。此教學目標清楚地闡釋了教師預期學生進行的認知過程和知識類別，即教師希望學生理解概念性知識及基于事實性知識進行分析。此外，教師在進行閱讀教學設計時需要把握教學目標、教學活動和教學測評之間的一致性。總之，教師在進行教學設計時要遵循學生認知發展的特點與規律，依據課程標準，不斷完善教學設計。

（二）強化高階思維水平引領

高階思維的發展是學生閱讀能力和認知能力提升的關鍵。課程標準指出，在閱讀與表達中要注重學生思辨能力的培養，使學生能夠通過分析、比較、質疑等方式，梳理文章的結構，把握材料的意圖與觀點，同時培養學生的辯證思維與理性思維。分析、評價、創造正是布盧姆認知目標分類理論中所強調的高階認知過程。面對當前閱讀教學中側重學生低階認知發展的問題，教師應以布盧姆認知目標分類框架為指導，注重學生高階認知思維的培養，促進學生思維的提升。記憶文本的重點內容是教師閱讀教學最基礎的目標，教師應該在此基礎上引領學生深入解讀文本，挖掘文本信息，領悟作者的觀點。同時，進行文本內容的拓展和延伸，最大限度地發掘文本的價值，開闊學生視野，鍛煉學生思維。此外，教師在學生高階思維引領過程中，可以通過搭建學習支架或“腳手架”、強化問題導向意識、發揮思維導圖優勢、拓展語文教學范圍、合理設置教學目標等方式，促進學生推理、分析、辨別、創造等認知能力的發展，提升學生的語文綜合能力和語言運用能力。

以教學散文《背影》為例，教師在進行閱讀教學時應帶領學生整體把握文章的架構。教師應引導學生關注文章的細節描寫，如“買橘”“送橘”“爬月臺”等情節，指導學生分析重點詞句，體味文字，感悟父子間的濃濃親情。此外，在閱讀學習中要鼓勵學生發表自己的見解，傾聽學生對于文本內容的思考，培養學生的思辨力。在閱讀學習后，指導學生進行有關親情話題的創作，培養學生的創造性思維。因此，在閱讀活動設計中，教師要有意識地運用各種手段和方式強化學生高階認知水平引領，促進學生高階認知水平的發展。

（三）增強語文閱讀教學的產出導向

語言學習需要“輸入”和“輸出”兩個端口的相互促進，在語文閱讀教學中“輸出”起著至關重要的作用。這里的輸出是指內容的產出，滲透在學生聽、說、讀、寫的方方面面。語言的學習不僅需要大量的、優質的內容輸入，而且需要高品質的內容輸出。面對在語文閱讀教學中出現重結果輕內容的現象，教師應當重視文本內容，發掘文本價值。布盧姆認知目標分類理論契合了這種需求，該認知理論分為兩個維度，除了前文敘述中涉及理論的認知過程維度，還強調知識維度。

知識維度分為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識。事實性知識指具體的要素、細節等方面的知識，在語文閱讀教學中指文章具體內容的知識，如人物、時間、地點等。概念性知識指關于分類類別等方面的知識，也就是對具體細節整合、優化等方面的知識，更具復雜性和結構化，如修辭手法、記敘方法等。程序性知識指做某事的知識，包括技能、算法等方面的知識，如朗讀的技巧。元認知知識指關于自我認知的意識及自我認知的知識。［2］教師在閱讀教學中應當重視這四種知識的產出，知識內涵不同則對學生的要求不同。語文語言的產出具有多種形式，如口語、寫作、表演等。寫作和表演等活動屬于語言的輸出活動，一般安排在讀后環節，要求學生進行設計與創造，有利于培養學生的創造能力。教師在進行閱讀教學時應讓學生參與多種形式的活動，如討論、話劇表演、問卷調查、辯論賽等，將聽說讀寫四種活動形式相結合，以產出為助推劑，促進學生語文綜合能力的提升。

綜上所述，閱讀教學作為語文教學的重要板塊，是學生思辨力、創造力提升的關鍵，布盧姆認知目標分類理論在初中語文閱讀教學中具有舉足輕重的作用。針對當前的閱讀現狀，教師應認真反思、不斷改進，結合先進的教學理論，以核心素養為導向，積極探索語文閱讀教學的路徑與方法。同時，教師應基于學情與課程標準，充分尊重學生認知發展的規律與特點，著力促進學生思維的發展，提升學生的語文學科核心素養。

【參考文獻】

［1］易進，姚穎，黃國威，等．《義務教育語文課程標準（2022年版）》解讀（筆談）［J］．湖南第一師范學院學報，2022，22（3）：44-56.

［2］洛林·W.安德森，戴維·R.克拉思沃爾，彼得·W.艾拉沙恩．布盧姆認知目標分類學：分類學視野下的學與教及其測評（完整版）［M］．蔣小平，張琴美，羅晶晶，譯．修訂本．北京：外語教學與研究出版社，2009：35-42.