核心素養(yǎng)視域下的小學科學項目式學習實踐研究

楊飛

【摘 要】目前，小學科學教學中仍存在教學目標轉變滯后、教學方式缺乏多性性、教學評價單一等問題，不利于發(fā)展學生的科學核心素養(yǎng)。2022年版課程標準頒布以后，項目式學習在培養(yǎng)核心素養(yǎng)方面的優(yōu)勢受到眾多一線教師的關注。文章以“給仙人球做個小溫室”項目式學習為例，通過轉變教學觀念、更新教學方式、完善評價機制等探索核心素養(yǎng)培養(yǎng)的路徑。

【關鍵詞】核心素養(yǎng) 小學科學 項目式學習

【中圖分類號】G613 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）04-51-03

在“知識本位”逐漸淡化的背景下，核心素養(yǎng)頻頻被提及，其重要性不言而喻。項目式學習強調(diào)學生親歷真實情境，通過創(chuàng)設驅動性問題激發(fā)學生的學習興趣。在學科大概念統(tǒng)整視角下，進行主體化的活動設計和實踐，對發(fā)展學生的核心素養(yǎng)具有重要意義。因此，對于小學科學學科而言，開展項目式學習對于培養(yǎng)學生的科學核心素養(yǎng)具有重要的實踐價值。

一、核心素養(yǎng)視域下小學科學教學存在的問題分析

（一）教學目標轉變滯后

2016年，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，這一研究成果標志著基礎教育課程改革進入學生核心素養(yǎng)的目標階段，也意味著三維目標向核心素養(yǎng)的轉變勢在必行。但在目前的小學科學教學中，部分教師對三維目標和核心素養(yǎng)的認知存在偏差，無法深刻理解二者之間的聯(lián)系和區(qū)別。

從某種意義上看，核心素養(yǎng)是對三維目標的進一步整合和歸納［1］，但并不是核心素養(yǎng)的落地就要摒棄三維目標，而是應實現(xiàn)從“學科本位”到“學生本位”的轉變，二者的聯(lián)系與區(qū)別如圖1所示。

例如“給仙人球做個小溫室”項目式學習選自蘇教版科學二年級下冊第四單元第三課“做個小溫室”的學習內(nèi)容。有教師在教學目標的制訂中，對科學知識方面有如下描述語句：了解溫室的結構與功能，為自制小溫室做好鋪墊。對科學探究方面有如下描述語句：在教師指導下，具有對探究過程、方法和結果進行反思、評價與改進的意識；能夠選擇合適的材料和工具，設計并制作小溫室；經(jīng)歷工程設計與模型制作的過程，并在其中學習綜合運用一些工具對材料進行簡單加工的方法。上述教學目標的側重點仍是知識和技能的掌握，對核心概念的形成沒有體現(xiàn)出來。從學科本位走向學生本位，并不是不關注學科知識，而是不要單純地關注學科知識，忽視學生情感的發(fā)展、個性的培養(yǎng)。

（二）教學方式缺乏多樣性

部分小學科學教師的專業(yè)素養(yǎng)未能與時俱進，對核心素養(yǎng)的認識不夠深刻，導致教學思想落后，教學方式呈現(xiàn)單一。有些教師過分關注學生獲取科學知識量的多少，在日常教學中一味采取講授的教學方式，只是簡單地為學生介紹科學知識，并沒有帶領學生進行深入的思考和分析，無法幫助學生構建完整的科學概念。例如蘇教版科學二年級下冊的“做個小溫室”這類課型，在進行實驗教學時，有的教師沒有按照要求開展相關環(huán)節(jié)，而是簡化教學流程，甚至省略學生動手操作的環(huán)節(jié)，需要學生分組進行實驗操作的部分變?yōu)橛山處焼为氀菔緦嶒灒枰獙W生通過合作交流來設計實驗和實踐操作的環(huán)節(jié)變?yōu)榻處煵シ艑嶒灢僮饕曨l給學生觀看、學習，等等。

根據(jù)年齡、心理特征，小學生的學習動機與學習興趣呈正相關。如果部分教師不改變單一的教學方式和創(chuàng)新教學方式，那么學生在科學學習中就難以獲得認同感和成就感，進而失去對科學的學習興趣和動機，最終阻礙學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

（三）教學評價單一

紙筆測試為主的終結性評價仍是小學科學課程的主要評價方式。該方式在內(nèi)容和表現(xiàn)上過于單一，測評內(nèi)容過于關注學生科學知識的掌握程度，忽略了科學概念的生成和科學知識的應用，也忽略了科學學科重要的特征——實驗操作。并且紙筆測試本身存在諸多限制因素，難以對學生的科學方法、科學能力、科學態(tài)度、科學精神等素養(yǎng)和能力進行精準評價，無法充分了解學生科學核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。

小學科學倡導探究式學習，實驗操作是重要的組成部分。在一些小學的科學質(zhì)量測評中，有的沒有將實驗教學納入測評范圍，有的只是簡單地考查學生對實驗步驟和實驗結論的掌握情況，忽略了實驗操作對學生動手能力、思維能力等方面的培養(yǎng)情況。這種評價方式不僅沒有起到評估和導向作用，而且可能會對實驗教學起到反作用，導致部分教師對實驗教學缺乏重視。

二、素養(yǎng)導向的小學科學項目式學習實踐路徑

（一）正確把握教學目標，實現(xiàn)核心素養(yǎng)轉變

教學目標是評價一節(jié)課教學質(zhì)量的直接依據(jù)。對比義務教育的新舊科學課程標準，可以發(fā)現(xiàn)新課程標準更加注重培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)這一目標，重視終身學習能力和高階思維的培養(yǎng)。例如在“給仙人球做個小溫室”這一項目中，不僅要求學生掌握基本的科學探究技能和經(jīng)歷完整的科學探究過程，而且特別強調(diào)學生科學探究意識的養(yǎng)成，以及在經(jīng)歷科學探究過程中能夠進行交流、評估和反思，這是對科學技能要求的遞進、升華。與此同時，要求學生通過搭建小溫室的活動理解“工程的設計與物化”這一學科概念，更好地領會跨學科概念的內(nèi)涵，提升解決實際問題的能力，實現(xiàn)深度理解和靈活應用。

基于科學核心素養(yǎng)與項目式學習理念，以優(yōu)化校園沙生植物區(qū)為項目背景，將“制作一個仙人球小溫室”作為總任務，將選擇材料、設計圖紙、學習資料、動手制作、測試改進、展示評價作為六個子任務，引導學生使用工具，親歷設計與制作全過程，感悟技術文化、積累建構技術經(jīng)驗、形成技術和工程思維，促進教學目標從三維目標到培養(yǎng)全面發(fā)展的人的轉變。

（二）轉變單一教學方式，助力核心素養(yǎng)聚焦

單純地用講授法填滿整個課堂，這種單一、枯燥的教學方式顯然無法達到預期的教學效果。對此，教師要把握課程標準、靈活制訂教學設計，以發(fā)展學生的核心素養(yǎng)為導向，在教學過程中能根據(jù)實際學情靈活地轉變教學方式。例如在“給仙人球做個小溫室”項目式學習啟動課中，教師通過學生填寫的KWH表（見表1），創(chuàng)設真實的生活情境，帶領學生通過觀察發(fā)現(xiàn)校園新設的沙生植物區(qū)中仙人球生長狀況不良的問題，結合積累的生活經(jīng)驗，引導學生思考解決辦法，并引出“如何設計和制作一個小溫室，使校園里的仙人球生長得更好？”這一驅動性問題。

通過搭建簡易小溫室的實踐活動，帶領學生初步經(jīng)歷工程設計與物化活動過程，在師生交流中讓學生感受到工程活動流程的多樣性、規(guī)范性和必要性，進而建構完整的工程思維體系，為后續(xù)的項目開展奠定基礎。借助項目式學習理念，轉變單一的教學方式，實現(xiàn)知識向情感、價值觀、素質(zhì)的升華，技能向探究能力、創(chuàng)新能力的提升，進而實現(xiàn)科學核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（三）規(guī)范制訂評價標準，推動核心素養(yǎng)落地

判斷學生的核心素養(yǎng)是否落地，相關評價必不可少，規(guī)范制訂評價標準和開發(fā)有效評價手段十分有必要。在“給仙人球做個小溫室”項目式學習評價環(huán)節(jié)，需注意以下三點：

一是評價指向素養(yǎng)目標。項目式學習指向核心知識的再建構，要求學生掌握核心知識，而不是零碎的知識點。教師要遵循核心概念到學習內(nèi)容再到學習目標的科學概念層級關系，來建構教學評價框架，注重考查學生完成項目后對工程設計的總體認識，以及學生工程實踐能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)情況，如是否對“結構與功能”這一跨學科概念有一定的理解，能否利用工程的方法和流程設計出一個能讓仙人球正常生存的小溫室。還要圍繞驅動性問題“如何設計和制作一個小溫室，使校園里的仙人球生長得更好？”開展教學活動，引導學生使用工具親歷實物設計與制作的全過程。

二是評價貼近學生的真實生活。由于項目式學習遵循“以終為始”“逆向思維”的設計理念，因此項目式學習的成果具有思維的真實性和遷移性。在評價過程中，要重點觀察評估學生解決真實問題的效果。例如在“給仙人球做個小溫室”項目式學習評價中，學生只完成符合要求的小溫室還不夠，還需要檢測小溫室能否保證仙人球正常生長。可將仙人球放到學生制作的小溫室里，觀察仙人球的生長情況。在這個過程中，學生可以清楚地評估自己做的溫室到底有沒有起作用，存在哪些缺陷，并尋找改進的辦法。通過真實的評價手段，不僅能讓學生收獲成就感，而且能激發(fā)學生繼續(xù)探究的欲望和熱情，讓學習和探究持續(xù)發(fā)生。

三是評價內(nèi)容和形式體現(xiàn)綜合性。這一特點不僅要體現(xiàn)在科學學科不同的科學概念之間，而且要體現(xiàn)在不同學科的綜合知識中。一方面，從課程性質(zhì)來看，科學課程是一門綜合性課程，不同領域、不同學科的知識融合在一起，相互滲透、相互聯(lián)系，具有整體性。另一方面，自然現(xiàn)象或生活中的科學問題往往具有較強的綜合性，解釋科學現(xiàn)象和解決科學問題往往要運用多個領域或多個學科的知識。［2］

在項目式學習中，從啟動課到推進課，再到最后的成果展示課，需要評價的內(nèi)容很多，因此在進行評價設計時要考慮周全，需要設計多個量表，從多個維度進行評價。例如在“給仙人球做個小溫室”項目式學習中，涉及學生使用工具親歷實物設計與制作的全過程，本文列舉“技術操作”維度的評價量表（見表2），其他維度的量表可基于此展開設計。

在核心素養(yǎng)時代，教師面臨的重大挑戰(zhàn)就是打通學科知識到核心素養(yǎng)的通道。從教與學的方式來看，項目式學習是支持學生通過解決真實問題培養(yǎng)素養(yǎng)的一種有效模式，對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)具有重大研究和實踐意義。［3］小學科學教師不僅自身要具備核心素養(yǎng)教育觀，而且要不斷地進行項目式學習的理論學習和教學實踐，持續(xù)有效地發(fā)展學生的科學核心素養(yǎng)。

【參考文獻】

［1］陳明選，陳金艷．基于互聯(lián)網(wǎng)思維的小學科學探究活動設計［J］．中國電化教育，2020（10）：97-105.

［2］李佳濤，崔鴻．指向核心素養(yǎng)的小學科學質(zhì)量監(jiān)測試題命制［J］．基礎教育課程，2018（19）：62-65.

［3］夏雪梅．指向核心素養(yǎng)的項目式學習評價［J］．中國教育學刊，2022（9）：50-57.