學會學習：學生問題意識的培養

蘇娜 王圣昌

［摘? 要］ 問題意識在學生數學學習中具有關鍵作用，學習從學會提問開始。研究者以綜合與實踐活動“年、月、日”的教學為例，通過預學前測生成問題、頭腦風暴分析問題、基于問題衍生問題、利用支架解決問題等方面探討學生問題意識的培養路徑。

［關鍵詞］ 學會學習；問題意識；小學數學；綜合與實踐活動

問題是數學的心臟，數學課堂的本質是師生圍繞關鍵問題共同構建的。隨著問題的重要性在數學教學中逐漸顯現，學生問題意識的培養不容忽視。問題意識不是學生在課堂中會舉手提問這么簡單，而是指學生在學習活動時能通過多種方式自主產生認知沖突，經過深度思考后出現的一種探索情境中真實問題或想做出發現式創新的強烈的心理狀態［１］。這種心理狀態驅使學生不斷積極思考，直至問題解決。在實際教學中，教師沒有給予學生提問的機會，而是由教師直接提問和解釋問題，或者讓學生根據教師的提示提出“老師想聽到的提問”，因此學生提出的問題沒有自己的思考。真正的學習離不開學生深度的思考，學會學習要從學會提問開始。

《義務教育數學課程標準（2022年版）》在綜合與實踐活動板塊中要求：學生在實際情境和真實問題中，運用數學和其他學科的知識與方法，經歷發現問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程……提高解決實際問題的能力，形成和發展核心素養［２］。基于綜合與實踐活動和問題聯系更緊密，筆者以“年、月、日”主題為例，以培養學生的問題意識為切入點，試圖通過課例的設計與實施，聚焦“如何讓學生自己提問”“如何讓學生自己形成策略”，為一線教師提供可操作性的教學建議，幫助學生真正學會學習。

一、預學前測，植根現實生發問題

對于“年、月、日”相關知識，三年級學生在生活中已經積累了一定的經驗，教師可基于此設計預學單（如圖1）。問題一指向了解學生關于學習內容的現實起點；問題二指向鼓勵學生主動提問。

由問題二收集得到學生的問題如圖2所示。

教學思考：雖然大多數教師能夠利用預學單了解學生學情，但是設計的預學單多側重檢測學生對知識點掌握程度，少有在設計中提出開放性問題。圖1的學習單雖然只有兩個問題，但是增加了學生思考的空間。圖2是學生生成的問題，教師可以直接作為本課的學習素材。在以解決問題為教學重點的傳統教學模式中，問題一般由教師直接告知，雖然教師提出的問題更全面系統，但是讓學生失去了發現問題與提出問題的機會，導致學習氛圍變得單調、沉寂。當要解決的問題由學生自主提出，他們會在后續分析、解決問題中投入更多時間和注意力。當學生發現學習的對象有了自己的觀點和意識后，會體會到自己能夠掌控學習，成為學習的主導者，從而更加積極地建構認知，形成自己的學習路徑［３］。

二、頭腦風暴，探尋問題分析思路

一次性呈現15個問題，如果按順序一個一個去解決這些問題，這樣的做法科學嗎？在簡單羅列問題后立刻著手解決顯然是思考不深入的表現，此時教師要讓學生“慢下來”，靜靜地思考自己的首要任務是什么。

教學片段1：

師：今天這節課，我們要把你們提出的這些問題全部解決。大家有什么辦法，能夠又快又有效地解決所有問題呢？

如圖3，教師出示任務1。

生1：我覺得第一個問題的答案是……

師（打斷學生）：我有一個溫馨提示，老師并不是問你們每一個問題答案，而是面對這么多問題，你們覺得第一件事要做什么？

學生討論后，認為要么先刪掉一些沒有意義的題目，再對問題進行分類；要么先進行分類，再刪除。

針對這一問題，學生開展討論后找到解決問題路徑：先刪除無意義的問題，再對問題進行分類。

教學思考：面對自己和同伴的疑問，很多學生的第一反應是立即開始行動，教師在觀察到此現象后，及時制止并提醒學生先學會分析問題：“面對這么多問題，你們覺得第一件事要做什么？”教師站在教學目標的高度審視課堂，及時提醒，能讓學生自然地經歷獨立思考、小組交流、集體反饋的過程。而學生在比較中不斷修正完善，能感受解決問題的不同策略，如“分類與分組”“先分類再刪除與先刪除再分類”等。因此，在教學中教師要強調問題意識促進學生深度投入討論，讓學生自主建構解決問題的策略與學習的路徑。

三、基于路徑，由問題衍生問題

在對分析結果達成共識后，學生按照“先刪除再分類”的方式整理問題，在嘗試過程中生成的結果為接下來的活動提供推演的依據。

教學片段2：

師：剛才我們已經達成共識——先刪除再分類。你們覺得可以刪除哪些問題？

有的學生建議刪除第15個問題，理由是這個問題太簡單，但是立刻有學生提出自己不理解這個問題。教師及時提示：像這樣不是全班學生都理解的問題，不構成刪除條件。

生2：我覺得第11個問題（日歷上的紅色數字是什么意思）可以刪除，表示這一天比較特殊。這個問題大家都知道。

師：有沒有和第11個問題內容接近的問題？

生3：第9個問題（為什么節日數字要有顏色）可以刪除，和第11個問題講的是同一件事，提醒我們那天不用來學校。

師：經過剛才的討論，你們有什么想說的嗎？

生4：第9個問題和第11個問題可以合并成一個新問題。

教師根據學生達成的共識把第9個問題和第11個問題刪掉。教師追問：那你們覺得這兩個問題可以衍生出哪個更有意義的新問題呢？

生5：為什么節假日那天的數字是紅色的呢？

師：這里面還可以合并哪幾個問題？

生6：第4個問題和第6個問題可以合并。

師：你們覺得分類和合并是不是相同的意思？

……

教學片段3：

如圖4，教師出示任務2。

教師引導學生就自己組的分類方法進行討論，讓學生了解這里的分類無所謂對錯，理解會因分類標準不一樣導致分類也不一樣。學生討論后，教師將問題在黑板上依次呈現，如圖5所示。

教學思考：基于上一環節所確立的路徑，學生親身經歷了刪除與分類的過程。在初步嘗試解決問題的過程中，學生自主思考到底該刪除什么、怎么分類等問題。在生成分類策略之后教師組織學生討論分類策略是否科學，學生在發現、提出、分析問題的過程中能夠發現新的問題。在教師重視問題意識的教學中，學生的提問不會停止。學生解決問題的過程不只是將策略實踐一遍或是記住某一種好方法，更重要的是在解決問題的同時思考和提問，讓問題衍生問題，讓學習生成學習。比如，在刪除問題時，學生發現了相近的問題，經過討論與對比使問題更加聚焦，在此過程中會產生“原來還可以這樣提問”的體會。學生利用對比的方式修改、組合、衍生問題，感受提問的不同，以此發展問題意識。

四、自主嘗試，供給支架深化意識

有了上述學習體驗，學生對需要解決的15個問題不再感覺是負擔。此時，教師要將閱讀資料作為學習支架提供給學生，讓學生自主探尋。

教學片段4：

如圖6，教師出示任務3。

師：老師看到一個同學在自己的閱讀材料上做了這樣的符號（如圖7），猜猜看他解決了哪個問題？你們發現了什么？

生7：他解決了第1個問題、第4個問題和第14個問題。

生8：我發現這些事情都是人為規定的。

生9：（一邊指著自己的學習單一邊說，如圖8）這個故事有點復雜，我把它整理到表格里，我發現一年有7個大月、4個小月。凱撒大帝的生日在7月，他就把單數月定為大月，雙數月定為小月；因為2月要處決犯人，就把2月改為29天。后來，奧古斯都的生日在8月，他就把8月后面的雙數月都改成大月了。這樣就多出1天，于是把2月再減少1天。

師：你真棒！這種方法讓我們一目了然！你們覺得這樣會發生什么事情？

生10：天數會多出來。

生11：我們每年幾乎少算了6小時，4年就少算了4×6＝24個小時，相當于少算了1天。

教師引導學生理解“四年一閏”和“百年不閏”，引導學生結合情境解釋其含義（如圖9）。

教學思考：在圍繞培養問題意識的教學中，學生感受到會思考、會提問的樂趣與價值，感受到解決具體問題可以借助很多外力，比如數學閱讀材料、計算工具、圖形等。在不關注學生問題意識培養的傳統教學模式中，學生把問題理解為任務，認為只要獲得答案就達到了學習目標。在本節課中，學生呈現出時刻關注“我可以提出什么問題”來推進下一步思考的學習景象。

真正的學習不會與發現、提出、分析、解決問題割裂，思考不是單向地以解出答案為終點；真正的學習是一個動態的閉環，思維環節的重心則是要讓學生發現與提出問題。美國學者布魯巴克認為，最精湛的教學藝術就是讓學生提出問題。當學生具備問題意識，在學習中下意識地思考為什么時，真正的學習才會在學生的生命中展現。

參考文獻：

［１］ 房壽高，吳星. 到底什么是問題意識［Ｊ］. 上海教育科研，２００６（０１）：２４－２５.

［２］ 中華人民共和國教育部. 義務教育數學課程標準（２０２２年版）［Ｍ］. 北京：北京師范大學出版社，２０２２.

［３］ 王圣昌，杜依銘. 以重構課發展小學數學教師的專業素養［Ｊ］. 小學數學教師，２０２３（０２）：６４－６９.