基于學科實踐育人方式的小學科學實驗教學策略研究

張慰徛

【摘 要】《義務教育科學課程標準（2022年版）》突出學生實踐意識的培養，確立了實踐在教學中的作用與地位，要求以學科實踐為支點，構建以實踐為中心的新型育人方式?；诖?，文章重點分析了學科實踐育人方式的價值，并從研究問題、選擇內容、探究過程方面提出有效落實學科實踐育人方式的策略。

【關鍵詞】學科實踐 實驗教學 小學科學

【中圖分類號】G613 ?【文獻標識碼】A ?【文章編號】1002-3275（2024）04-54-03

《義務教育科學課程標準（2022年版）》（本文簡稱課程標準）中明確指出要強化課程實踐性，推動育人方式的變革，加強知識學習與現實生活、社會實踐之間的聯系。這體現了學科實踐的育人方式。以往學科教學中存在“學用分離”的現象，或者出現實踐教學與學科知識聯系不緊密，學科實踐活動形式化、淺層化、靜態化的問題，影響了學科實踐活動的落實。本文對上述問題展開分析，并探討學科實踐育人方式的價值，在此基礎上探索小學科學實驗教學策略，以期有效變革傳統小學科學育人理念與方法，引導學生在實踐中獲得新知，在實踐中學以致用，從而促進學生的持續發展。

一、小學科學實踐教學存在的不足

小學科學學習以生活中的科學為起點，以科學探究為主要學習方式，讓學生在觀察與親歷探究過程中獲得知識。因此，長期以來科學探究與實踐應用是小學科學教學的重要方式。但通過實際訪談與課堂觀察發現，在一些小學科學實踐教學中，無論是在探究活動目標還是在活動內容與過程設計方面，都存在一些不足。主要體現在以下三個方面。

第一，小學科學探究實踐活動目標不具體，與教學內容脫節。小學科學實踐活動或以單元知識為基礎，或基于跨單元知識展開，因此設計教學實踐活動時必須明確目標，體現出單元內不同課時、不同單元內容的目標整合。然而一些教師在實踐活動中卻未能體現小學科學知識的遞進關系，而且探究活動目標設計抽象、不夠具體，影響學生的實踐效果。

第二，探究活動內容設計零散，結構性不足?？茖W實踐活動是在學生獲取一定的知識后進行的系統性練習，如果活動不能對已有知識進行整合探究，那么便會影響學科知識的整體構建，探究活動也浮于表面，無法深入。在這樣的活動中，學生只是簡單記住了探究流程，沒有構建起知識結構，解決實際問題的能力和質疑、創新精神的培養更是無從談起。

第三，科學探究活動過程缺乏深度。在課堂觀察中發現，一些教師在科學實驗中往往讓學生先觀看、記憶操作流程，再進行探究。這體現出教師過于關注探究活動結果，而忽略探究過程。同時在探究過程中，學生根據記憶按部就班地進行實驗，雖然能夠獲得良好的實驗結果，但是沒有促進學生探究與創新能力的發展。這種淺層次的探究活動只能讓學生獲得粗淺的操作經驗，偏離了小學科學實驗探究活動的價值。

二、學科實踐育人方式的價值

強化課程實踐性是課程標準的明確要求。實踐教學可以追溯至美國教育家杜威提出的“做中學”，以及我國教育家陶行知提出的“教學做合一”，是指學生在一定條件下開展的有意識、有計劃的實踐活動。它既是一種學習活動，也是一種學習方式。而學科實踐是在此基礎上的深入，有效解決傳統實踐教學存在的虛假化、形式化、淺層化等問題。針對前文所述目前小學科學探究活動存在的問題，落實學科實踐育人方式對于教學改革與育人質量的提升有顯著作用。

一是有助于小學科學實驗課從知識教學轉向培養學生的核心素養。學科實踐是將知識轉化為學生核心素養的媒介，更是基于知識教學發展學生核心素養的必經之路。學科實踐強調學生的主體地位，不僅僅關注知識獲取過程，更關注學生知識獲取的途徑和方法。在獲取知識形成基礎素養之后，將知識融入學科實踐，然后學科知識、學科實踐、核心素養成為有機整體，最終促進學生核心素養的發展。這與知識學習優先、探究活動次之的學習模式有很大的不同。在學科探究中，學生能夠將知識運用到解決問題的過程當中，在真實的情境中培養關鍵能力，以促進必備品格的發展。

二是有助于學習方式從單向接收向知行合一的轉變。知識本位理念下，課堂、教室是教學的主要陣地，學生學習活動主要以聽說讀寫的方式開展。即使是以科學實踐為特點的小學科學也是如此。在這種學習方式下，學生知識積累與生活脫離，記憶、練習成為學習知識的主要方式。學科實踐理念強調開展小學科學實踐與實際操作，在勞動與社會實踐中獲得知識，實現以“用”促“學”，在育人目標上實現學以致用，最終實現“知行合一”。

三是有助于教學方式從靜態傳輸向動態獲取轉變。在知識本位教學中，知識是以靜態模式傳輸的，即學生聆聽、教師講授。知識存在于課本之中，是已有的，教師通過語言傳輸的方式將知識傳授給學生，過程是靜態的。這脫離了學生生活情境與已有經驗，學生難以將知識應用到生活中解決問題。在學科實踐育人方式下，知識的傳輸與獲取都轉變為動態性，強調知識的動態生成，知識的獲取是學生與真實情境互動的結果。因此，在小學科學實驗教學中突出學科實踐，能夠切實轉變課堂教學方式，學生在實踐中基于知識解決遇到的問題，以知識推動實踐開展，以實踐鞏固知識，知識體系也因實踐而形成，改變傳統靜態的知識傳輸方式。

三、基于學科實踐育人方式的小學科學實驗教學策略

（一）提出研究問題，明確探究目標

愛因斯坦曾說過，提出一個問題往往比解決一個問題更為重要。研究的問題不只是教師提出的問題，還包括學生所提出的。［1］要切實達到科學實驗的實踐教學目標，應先明確問題，明確探究活動主題，從而讓學生明確學科實踐活動方向。這一環節需注意以下三個方面。

第一，基于教學內容提出探究活動目標。小學科學探究活動有八個要素，即提出問題、作出假設、查閱資料、設計方案、收集證據、處理信息、得出結論、分享交流。提出問題環節要明確探究目標，讓學生帶著問題去探究、去思考，促進學生形成良好的探究習慣與發展核心素養。

第二，問題在探究活動中產生，在探究活動中解決。例如在“聲音的產生”一課中，第一個活動為“想辦法讓塑料袋發出各種聲音”，學生特別關注活動中自己的各種動作，以及對塑料袋施加的力，因此容易形成錯誤的觀點，即聲音是由彈、搓、拍等人的動作產生的，或聲音是由塑料袋受到了力而產生的。那么聲音究竟是如何產生的？和物體本身有沒有關系？為了探討這兩個問題，可引導學生在“體驗并描述物體發聲時的狀態”環節將關注點聚焦于“發聲的物體”。針對如何讓微小的振動可視化，可以設問：“如何讓其他人更直觀地看到發聲物體的振動，你有什么辦法？”從而激發學生設計演示實驗的興趣。

第三，問題要隨著學生探究經歷過程的深入而不斷深入。例如在“種子發芽了”一課中，學生在原先的實踐活動中已經有了觀察番茄或者黃瓜種子萌芽的經歷，也形成了對種子萌發所需條件的初步感知。接著在探究種子發芽的條件時，教師需要結合上半節課內容設計需要深入研究的問題，讓學生真正科學地探究種子的特點及萌發的條件。如針對教材問題“種好番茄或黃瓜需要做好哪些事？”反饋學生回答時，要進行對比引導，讓學生思考種得不好的原因是什么。學生自然會從種子的特點，種植環境中水分、陽光、溫度、空氣、土壤等因素展開思考，進而引導學生進行科學的對比實驗。

（二）科學選擇內容，適宜學生探究

由于條件、設備等客觀因素的制約，有些內容并不適合學生自主進行探究，或者難以達到理想結果。例如在“動物的繁殖”這節課中，有教師增設了孵化雞蛋的探究活動，并要求學生不斷觀察雞蛋內部變化，這對于小學生而言存在較大困難，在科學課堂上實施起來有很多阻礙。因此，在學科實踐探究活動設計中，教師必須對教學內容有充分的認識，科學選擇學科探究內容。教師可以從以下三個角度來選擇探究內容。

一是基于學生已知選擇探究內容。由于學生個體學習能力、知識基礎、探究能力等方面的差異，并不是所有內容都適合開展探究?；趯W生已知，個性化選擇探究內容就是要為每個學生提供一定的探究機會。例如在“探究一杯熱水在變涼過程中溫度的變化規律”實驗中，針對“熱水的溫度最終是什么趨勢？”這個問題，一部分學生認為“最終接近室溫”，另一部分學生認為“水溫總是低于氣溫”，并以“用室溫水洗臉后感覺比較涼”作為證據。學生之間的觀點沖突激發了他們探究的熱情，利用沖突來作為探究的內容，有助于學生持續探究。

二是以生活中的科學探究實驗為邏輯起點設計探究活動。生活中的科學探究活動能夠讓學生基于生活經驗出發進行探究，更好地感受科學的重要性，體會科學實驗與生活的緊密聯系，提升探究興趣與科學實踐能力。例如在“熱傳導”探究活動設計中可按教材提示使用金屬片、凡士林等材料，也可用學生熟悉的湯勺、豬油等代替，觀察熱在金屬固體物中的傳導方式。

三是選擇學生感興趣的內容設計探究活動。在興趣的引導下，學生進行科學探究的能動性才會得到最大限度的激發。例如教師在設計“怎么搭配食物”一節課的探究活動時，為學生準備了各式各樣的食物卡片，讓學生自主觀察、自主選擇，并分析、評價自己的飲食結構。將探究活動與學生的每日飲食聯系起來，學生紛紛積極地進行膳食搭配。

（三）關注探究過程，促進能力發展

在小學科學實驗過程中，學生是探究主體，因此在探究活動過程中必須關注學生，突出學生主體地位，教師要根據學生個體差異，確保每個學生都能夠充分、自主地參與到探究活動中。教師要作為服務者、輔導者，在學生遇到問題時進行點撥，確保學生的各項活動始終圍繞學科實踐目標進行。具體而言，要注意以下三個方面。

一是突出學生在探究活動中的主體地位。針對這一要求，教師應合理減少干預，讓學生主動思考、積極分析，教師可提供豐富的材料支持學生探究，充分感知、體驗科學實驗的樂趣，使被動學習轉變為主動探究，實現“做思共生”，促進動手能力和心智協調發展。［2］

二是明確教師在探究活動中的指導作用。小學科學實驗結果會受到多種因素的影響，而且探究過程中學生會遇到各種各樣的問題。對此，教師必須給予充分的引導，指導學生從不同角度觀察、分析問題，或者采用不同的實驗方法驗證結果。例如“我們來仿生”一課的知識較為抽象，學生學習較為吃力，教師可結合單元內容，鼓勵學生運用這節課所學的結構方面的知識，設計完成一項能夠體現仿生的小制作，如傳統皮影戲、拉線竹筒小人等的制作。以探究活動來強化學生的理解，鞏固所學，有助于培養學生的科學探究能力，取得良好的教學效果。

三是引導學生交流評價。小學科學實驗重要的不是傳遞結論，而是讓學生在實踐中像科學家一樣思考與行動。在交流評價環節，教師不要只問“你得到什么結論？”，而要更多地問“你遇到了哪些困難？你是怎么解決的？”知識是學生精神發育的養分，探究的過程即是學生創造、發現屬于自己的知識的過程。

當然，學科實踐育人方式引導下的小學科學實驗教學還需要拓展場景，使科學實驗更具開放性，激發學生的創新實踐。課本中的知識不僅僅適合在課堂中探究，更適合在生活場景以及更廣闊的場景中進行探究。例如在“解剖種子，觀察種子的內部構造”實驗中，教材給出實驗對象為“蠶豆或玉米種子”。教師可以對實踐場景進行拓展，采用項目化教學方法，給予各組多種種子選擇，引導學生在觀察、分析、對比中發現種子內部構造的異同，促進學生后續實踐活動的創新。

小學科學學習以學生觀察與實驗為主要方法，以達到認識自然、發現規律、養成科學素養為目標。因此，小學科學教學需堅持學科實踐的育人方式，引導學生開展與學科高度相關的科學探究活動，強調在科學實踐中發現問題、解決問題。教師則需要對科學實驗活動目標、活動實施過程進行科學設計，突出學科實踐過程中學生的主體地位，讓學生完整經歷科學實驗過程，進而培養學生實踐能力、創新意識，最終養成必備品格與關鍵能力。

【參考文獻】

［1］張麗．問題驅動法在小學科學教學中的運用探究［J］．華夏教師，2023（26）：73-75.

［2］盧華偉．基于“做思共生”理念下開展小學科學教學策略研究［J］．國家通用語言文字教學與研究，2023（6）：150-152.