立足大單元，開展小學數學項目化學習

陳玉珠

［摘? 要］ 項目化學習是促使數學學科與其他學科關聯的重要方式，也是踐行學科育人的主要途徑。文章從項目化學習與大單元教學的概念出發，以“認識更大的數”的教學為例，對大單元視角下的小學數學項目化學習開展實踐與研究。

［關鍵詞］ 大單元；項目化學習；評價

傳統的小學數學教學存在重基礎、輕能力，重模仿、輕思考，重驗證、缺探索等問題，這些是教育改革重點關注的問題。新課標背景下，如何讓知識與能力深度融合，發揮學科育人的作用，從本源上發展學生的數學核心素養呢？基于大單元視角下的項目化學習能夠實現教學內容的結構化、整體化，使其變成具有統攝性的問題鏈與任務群，為學生思維的多向性與深刻性發展創造條件。

一、核心概念

1. 項目化學習

項目化學習是源自杜威“做中學”理念的一種現代化學習模式。美國巴克教育研究所的研究者認為：項目化學習是一種系統化的教學方法，學生通過對真實、復雜問題的探索，設計項目化的規劃與作品，實施項目化任務，獲得相應的知識與能力［１］。這是一種促進學生高階思維與核心素養發展的重要方法。近年來，很多學者倡導基于大單元視角進行項目化學習的開發與設計，取得了不錯的成效。

2. 大單元教學

大單元教學指教師將一個單元的核心知識或概念進行情景化、項目化或兒童化的樣態展示，讓學生通過課堂探索形成層次清晰的問題鏈，并主動鏈接形成“發表圈、評價圈與應用圈”的生態系統（見圖1），為發展學生核心素養奠定堅實的基礎。

二、大單元視角下項目化學習的實踐

從實踐操作的角度來看，大單元視角下的項目化學習，教師要根據學生的個體差異、地域特點以及任務目標設計多樣態、個性化的教學模式。

（一）準備階段

1. 項目化設計

教師要結合課標要求、學段目標以及學情特點設計教學任務，根據教學主題來劃分教學單元，基于明確目標的基礎上統籌安排大單元學習項目。當前的小學數學項目化學習研究方興未艾，有些項目看似“高大上”，卻缺乏明確的目標；有些項目學生因缺乏親歷探索過程或過程性評價等，導致任務失敗。實踐證明，想要讓項目化學習達到預期成效，離不開課程標準、增長見識、研究成果展示、評價、合作等要素（見圖2）。

2. 項目化分類

就小學數學而言，大單元學習項目可以依照數與代數、圖形與幾何、統計與概率、綜合與實踐四個領域進行分類（見圖3）。

3. 組織形式

常見的大單元項目化課型涵蓋了單元導學、專題訓練、主題活動、自主整理等，對不同課型采取的教學組織形式有所差異，所承擔的教學任務各不相同，在課程實施上有所區別。

4. 差異設計

（1）個體差異

根據學生的個體差異，教師要引導學生以不同身份進入大單元項目化學習中，并根據學情具體安排設計師、記錄員、主持人、調度員、評價員、匯報人等；教師要引導學生結合自身實際認知情況來選取大單元項目的內容，對問題鏈的層級情況進行適當調整。

具體分工如下：①設計師，負責統籌設計、安排相關人員的工作；②調度員，負責多向聯絡與人員召集等；③評價員，根據項目實際進展對過程做出客觀、公正的評價，以便及時發現問題并提出改進方案；④記錄員，負責梳理活動記錄、統計評估、整理優質資源、編號存檔等；⑤信息員，負責鏈接資源并篩選信息；⑥主持人，負責編寫主持稿、策劃項目活動等。

（2）地域差異

在大單元常態化項目化設計的基礎上，教師要根據不同地域的實際特點增設一些不同類型的項目，以更好地啟發學生的思維。比如關于“常見的量”的大單元項目化學習的設計，可以根據地域特征開展一些實踐性的項目，如污水處理或降雨量監測等。

（二）實施階段

1. 知識梳理，整合學習內容

構建完整的單元概念體系是實施大單元項目化學習的基本任務之一。教師可以帶領學生先梳理大概念統攝下的知識網絡層級結構，將雜亂的知識點整理成具有清晰結構的圖譜，然后基于“生本”理念設計項目。比如，“認識更大的數”教學時，教師可以整合單元的知識結構，將概念體系羅列出來形成學習項目（如表1）。

2. 設計問題鏈，靈活理解概念

開展大單元視角下的項目化學習時，教師要引導學生厘清大單元所涵蓋的各個教學任務，設計邏輯清晰、層次分明的問題鏈。鑒于問題鏈是連接知識與能力的紐帶，教師在問題鏈的設計上應將單元教學重點與難點作為方向，不能設計一些隨意、無效的問題鏈。設計問題鏈時，教師既要參考教學目標與知識的層級結構，還要參考學生的實際認知水平與思維特征。如圖4所示，“認識更大的數”單元大概念的確定可以基于圖中所展示的問題鏈著手。

3. 實踐活動，提煉任務群

“做中學”理念在以核心素養為導向的數學教學中的應用越來越頻繁。開展實操活動不僅能讓學生從直觀的視角理解并建構新知，還能促使學生形成良好的學習習慣，獲得嚴謹的數學思維品質與價值觀。開展大單元視角下的項目化學習時，教師可以結合學情與問題鏈來設計一些具有關聯性的真實情境任務，引導學生通過實踐參與完成驅動性任務，并及時修正對知識錯誤的認識。值得注意的是，實踐活動強調學生的主體參與度，這也是讓學生獲得更多體驗的重要方式。

研究發現，學生在實踐活動中通過多種資源的應用，能提高對數學學習的興趣，逐步構建良好的認知，獲得解決一些具有挑戰性學習任務的能力。本節課，教師緊扣“感悟數級”的問題鏈設計了相應的實踐活動任務群（見表2）。

實施教學時，教師要以既定的評估標準作為主要導向，緊緊圍繞相應的目標實施教學，從真正意義上解決具有挑戰性的驅動性問題。教師要通過對學生在課堂中實際表現的數據進行收集和分析，客觀評估學生對知識與技能的掌握情況；同時，教師要結合實際情況為學生提供學習支架，讓學生在精準評估與指導中高質量地完成項目化學習任務。

三、教學支持

構建生態化的大單元項目化學習，離不開“四圈聯動”的系統支持，這是記錄教學、資源鏈接、評價反饋的過程，對促進學生全方位的成長，落實“學科育人”具有重要意義。

1. 發表圈，全景化記錄

推進大單元視角下的項目化學習時，教師要以日記的方式對項目進程、學習體驗、階段成果等進行記錄、展示，將學生的感知、感悟與體驗等可視化地展示出來。當前常見的發表圈有如下幾類：1級，在教室內通過希沃優化大師、班級群等展示；2級，通過校內的黑板報、校園報展示；3級，在正式刊物上發表等。不論哪一級的發表圈，都體現了學生的實際認知水平，師生、生生之間在各個層級的發表圈內溝通，并結合多方面的意見對學習成果進行完善和二次展示。

2. 鏈接圈，全息化資源

受地域特征的影響，學生生活經驗與認知水平有著較大差距。因此教師在設計項目時，可結合學情設計一些特色化的教學內容，引導學生基于鏈接學習獲得更多信息和完善認知。同時，學生還可以根據認知發展的需要，到“鏈接圈”內提取學習資源，必要時可求助于領域內的專家、網絡、教師或同伴等，以真正意義上實現全息化資源鏈接。

3. 評價圈，全程化反饋

推進項目化學習時，團體與個體都要在“發表圈”內實施積極的互動與評價，并按照分工、實際要求、實際目標與學習方法等要求進行客觀公正的過程性評價；根據學生在“發表圈”呈現的作品進行對應層級賦分，以達到全程化評價的目的。

4. 應用圈，即時化應用

完成階段性的學習后，教師要創設生活化、兒童化或情境化的應用圈，引導學生將學習成果可視化地展示出來，促進學生學習力的發展與多學科的融合。實踐證明，應用圈要體現“三真”：即用真才實學解決真問題，獲得真正意義上的可持續性發展。

總之，大單元視角下的項目化學習的主要價值在于能有效幫助學生站在結構化的視角去踐行“深度學習”理念，這是一種有別于傳統教學模式的教學理念，對發展學生數學核心素養具有重要意義。小學數學教師應與時俱進，不斷開闊自身的視野與跨界教學的理念，在學科融合的基礎上積極革新教學理念，在真正意義上實現小學數學的育人價值。

參考文獻：

［１］ 王英郝. 項目化任務群：大概念視域下小學數學大單元教學新樣態［Ｊ］. 小學數學教師，２０２２（0７）：１１４－１１８.