“資料鏈”策略：助力學習活動從“問學”走向“讓學”

【摘 要】“閱讀鏈接”作為統編版語文教材中置于課文之后的一個閱讀補充板塊，將學習引向了深度。而在實際教學活動中，“結合資料”在與教學活動和學習互動的交軌上常常存在“斷裂”現象，難以實現從“教課文”到免發展語文核心素養的轉變。合理利用閱讀鏈接，以課標和學情為教學立足點，將“結合資料”的教學策略合理鏈接于教學過程中的各個“節點”，可以有效地引導學生從課內走向課外，發揮“閱讀鏈接”的有效作用，逐步提升學生的語文素養，讓學習走向深度。

【關鍵詞】資料鏈 學習活動 單元整體教學 教學策略

統編版語文五年級上冊第四單元是一個學習“資料運用”的教學單元，單元的人文主題是“為什么我的眼里常含淚水，因為我對這土地愛得深沉……”，從艾青的詩句里，我們可以了解到本單元的選文是承載著特定的時代意義和人文價值的文本。《古詩三首》（《示兒》《題臨安邸》《己亥雜詩》）《少年中國說》和《圓明園的毀滅》這三篇精讀課文的內容與學生的認知有一定的距離。這里的“距離”不僅包括創作背景的時空距離，也包括理解認知上的心理距離。因而，這樣的文本給教學帶來了一定的難度。

特殊的教學單元承載著特別的教學價值，同時也有相應的教學策略。與本單元人文主題相對應的語文要素是“結合資料，體會課文表達的思想感情”。資料，是指用作參考或依據的材料。“結合資料”作為語文要素呈現在單元主題頁，與單元主題相輔相成。它不僅為教學目標的達成指明了路徑，也為學生的學習活動搭建了支架。

然而，“結合資料”在與教學活動和學習互動的交軌上常常存在“斷裂”現象：教師對資料類型與文本類型的關聯、資料內容與文本內容的關聯、不同類型的資料在文本教學中的選用時機與教學活動的銜接等方面存在一定的理解偏差。

一、“結合資料”與學習活動“鏈接點”的斷裂

（一）忽視縱向性的選文“源流關系”

葉圣陶先生說過，課本里所收的，選文中入選的，都是單篇短章，沒有長篇巨著。這并不是說學生讀了一些單篇短什就足夠了。這意味著每一篇短文對學生語文素養的提升意義是有限的，“溯源關系”指向的正是葉圣陶先生的教學理念。它具體以教材選文為基點，以整體關聯的教學觀溯源整個原著，選擇合適的角度將原著中與文本（文本表達、文本內容和文本情緒流等）有關聯的資料進行學習活動的鏈接，將選文融進原著的閱讀感受中，勾連二者“源”與“流”的關系。這種“溯源關系”對學習活動的整體性具有重要意義。可是，教師在教學中往往會出現忽視“源流關系”的情況：

被選入教材的選文往往是作品的某一篇章選段，因而它的表達形式、內容和情感與完整的作品之間存在著一致性的承接關系。在教學上如果忽視了這樣的“源流關系”，則恰恰是遺漏了一個重要的“入境學習”的契機。《祖父的園子》選自《呼蘭河傳》，是蕭紅流亡他鄉十多年后，生命中最后的一段文字。課文展現了蕭紅一貫的“風俗畫”一般的言語表達，多短句，多重復，以兒童的視角尋覓園中曾經的種種。當讀到“一切都活了，要做什么，就做什么。要怎么樣，就怎么樣，都是自由的”這一句時，學生的理解僅僅只局限于感受園內的自由與生機，很少有學生能夠關注到文字底下的“悲情”。短暫的一生，命途多舛，蕭紅臨終前仍然想念的是她人生中唯一的一段“光”。如果按照常規教學思路，筆者會通過介紹蕭紅坎坷的一生去突破這段文字后面的“悲情”，然而這樣的教學并不高效，教學過程中總有一種文本的“氣脈”被打斷的感覺。筆者思考：怎樣處理與銜接，才能夠讓學生對文本難點的理解與認知有一個連續推進的過程？

筆者細讀教材，發現緊隨本文之后有一段“閱讀鏈接”，里面有一小節文字：“從前那后花園的主人，而今不見了。老主人死了，小主人逃荒去了。”“以上我所寫的并沒有什么優美的故事，只因它們充滿我幼年的記憶，忘卻不了，難以忘記，就記在這里了。”在這里，“閱讀鏈接”的介入起“結合資料”的作用，同樣摘錄于《呼蘭河傳》，因而它的內容與教材選文有密切的關聯：在內容上是一個前后互相補充提示的觀照關系，在情感上更是綿延一脈的。在教學中，筆者將這一段“閱讀鏈接”與文本內容相“鏈接”，一下子讓學生的情感思維得到補充——“自由”不再是“無拘無束”，而是“故去永不再來”的童年回望，是終其一生尋覓無果的絕望。當學生讀完“閱讀鏈接”再次回到文本時，生命盡頭的那份“悲情”在文本中回旋，在學生的情緒中蔓延。這段“閱讀鏈接”充當了文本教學的“資料”，既讓學生的情緒思維得到貫通，又讓文本的言意表達更加真切和飽滿。

（二）忽視橫向性的類文“比較關系”

選文的存在不是孤立的，編者以“一”代“百”，進而推及“千”“百”“X”……相似的時代和相似的作家境遇往往會產生靈魂相似的文學作品，它們的相似點涉及表達形式、文本內容還有情感價值觀等。可見，具有橫向關聯的“類文”與選文的教學是存在一定關聯的，這類文章同樣可以成為突破選文理解難點的“搭石”。

而常規教學中，“類文”常常被忽視，即使是編者有意將其置于文后的“課后習題”中，也往往不能引起教者的注意。《松鼠》課后習題列舉了《中國大百科全書》里面的三段文字：“松鼠體形細長，體長17～26厘米，尾長15～21厘米，體重300～400克。”“松鼠在樹上筑巢或利用樹洞棲居，巢以樹的干枝條及雜物構成，直徑約50厘米。”“松鼠每年春、秋季換毛。年產仔2～3次，一般在4、6月產仔較多。”這三段文字如果單純只讓學生在課后讀一讀，可能讀完也就忘了。于是，筆者嘗試在教學中將兩組例句進行比照閱讀，在類文的諸多相似的表達中見“異”，讓學生通過類文的比較閱讀，能夠鮮明地感受到本篇說明文語言的生動、形象。

資料的內涵很豐富，在這個教學環節中，“閱讀鏈接”是資料，“課后習題”也是資料。無論是教學中“忽視了文本縱向性的溯源關系”，還是“忽視了類文橫向性的比較關系”，都或多或少讓學生在突破文本理解的難點上出現了學習活動鏈的“斷裂”現象。

上述僅簡單列舉了資料與文本的橫向與縱向的關聯情況與相對應的教學策略，只是初探“資料的類型”與相對應的學習活動中某一個教學“節點”銜接的可能。然而，在統編版語文五年級上冊第四單元，在這個特殊的“結合資料”單元中，因其文本的特殊、學情的特殊，筆者思考：這樣的“結合資料”與文本學習活動的銜接將不再僅僅囿于突破某一個“學習節點”上的疑難，而應該貫穿于整個學習活動中，關于“資料鏈”的策略思考由此而產生。

二、“資料鏈”的運用與“學習活動”整體性的聯結

“資料鏈”是指基于特定選文和學情，因選文背景與學生的認知有非常大的“距離”，而選擇的一種貫穿于整個學習活動中，將資料的補充有機地與整個文本學習相結合的“整體性的學習活動策略”。

本單元的學習內容以“愛國圖強”為主題，串聯起中華民族歷史上幾個重要的轉折點——“北宋滅亡”“戊戌變法”“清朝沒落”“圓明園毀滅”。這些歷史在語文教科書上通過選文分別以“詩”“說”“文”的體裁與學生對話，對五年級學生而言，學習挑戰可見一斑。于是，“結合資料”成為編者為本單元的學習目標的達成提供的抓手。筆者為了更好地讓學生融入歷史情境去把握選文的言和意，將“資料鏈”的策略貫穿于學習活動的始終，它始于學習活動的準備階段——“問學”，發生于學習活動的進行階段——“導學”，提升于學習活動的拓展階段——“讓學”。

（一）問學：啟動資料搜集任務，把握真實學情

“問學”環節是“資料鏈”策略運用的首端。在這三課的“問學”環節，筆者設計的前置性學習任務主要是關注字詞的梳理與相關資料的搜集，并在此基礎上了解學生的真實學情。三篇課文的“資料搜集”任務，讓學生帶著知識儲備進入課堂，這些關鍵詞是筆者經過文本解讀后選擇的對文本理解起著重要作用的內容。如果沒有進行前期的知識補充，在這幾句的理解上就很難體味，進而學生的思維活動也就很難與課堂教學相接軌。所以，課前重要資料的搜集是為了課堂學習真實發生做好準備。

（二）導學：鏈接資料節點，構建言意共生

“導學”環節是整個課堂學習的重要進行階段，是“資料鏈”策略運用的中端。在這個環節，筆者以選文為教學起點，以“問學”階段的學情考查為依據，對前置性學習階段學生搜集的資料進行甄別與選擇，觀照資料與選文的“縱向性溯源關系”和“橫向性比較關系”，挑選出對課堂教學有“結合價值”的資料，合理運用于課堂教學中的各個“鏈接點”，與課堂教學有機融合，推動整個學習活動的知識建構，構建言意共生的語言學習過程。

1.鏈接“隱性知識”，甄別選擇，建立知識間聯系

本單元的三篇選文多包含特定歷史背景的“隱性知識”，對學生的理解造成諸多障礙。因而，教師在教學中將這些“隱性知識”進行“顯性化”，利用“結合資料”的策略去補充每一處“隱性知識”，還原歷史情境，引導學生主動“入境”學習。

《示兒》和《題臨安邸》兩首詩同樣是南宋詩人的作品，筆者將兩篇選文以類文比較閱讀的方式進行教學。前兩句結合南宋的歷史資料，學生真切感受到《示兒》中的“死去元知萬事空，但悲不見九州同”的“悲”，這是“結合資料”策略的第一次使用，意在引導學生進入歷史情境，感受家國破碎的心痛。如果文本的教學到這里就結束了，則很明顯與作者內心的訴求產生了偏差。筆者通過梳理學生整理的“陸游詩詞”發現，北宋滅亡時陸游尚幼，他從小目睹了金兵的殘暴行徑，南宋人民生靈涂炭。他的詩歌創作從青年（“上馬擊狂胡，下馬草軍書”），跨越中年（“朱門沉沉按歌舞，廄馬肥死弓斷弦”），一直蓬勃到老年（“遺民淚盡胡塵里，南望王師又一年”），陸游的“個人命運”與“家國命運”交織在一起，這些詩歌恰如其分地發揮了“結合資料”的作用，展現了陸游的一腔愛國情，因而“王師北定中原日，家祭無忘告乃翁”的遺愿讀來才真切可感。明知“死后萬事空”偏偏還要后輩“無忘告乃翁”，看似前后矛盾，實則在作者的潛意識中“恢復失地”已經成了夙愿，后兩句一出，“悲”情更加濃郁。四首在陸游詩作中經甄別后選擇的古詩，讓文本教學在這里出現了“轉”，作者由家國之憂上升到愛國之切，學生對南宋權貴的鞭撻與對陸游的一腔愛國之情的敬仰通過朗讀躍然紙上。

教師繼而以“為何南宋朝廷不思收復失地，以至于一個耄耋老人在臨終前仍然郁結于心？”為過渡，巧妙進入《題臨安邸》的教學，讓學生潛入“題臨安邸”的詩句中，為“示兒”尋找例證。學生已經逐步進入南宋歷史的大背景中，然而在前置性自學導航中，學生提出的最多的一個問題是“只把杭州作汴州”什么意思。這個問題的解決關鍵是了解歷史上的“汴州”和“杭州”的關系。針對這樣的學情，筆者有針對性地指導學生去搜集相關資料，進而在學生搜集的諸多資料中選擇了這樣一段內容去鏈接文本——“汴州是北宋的都城，人口超過百萬，是當時世界上最發達、最繁榮的城市，但這一切都在金兵入關攻破北宋城墻的那一刻起，就不復存在了”。同時借助課本注釋中提示的“杭州是南宋的都城”，了解這兩個知識，學生再讀詩句，就清楚“杭州”與“汴州”的關系了，進而結合南宋權貴的茍且偷安，詩人深切地擔憂“杭州”會淪為第二個“汴州”這樣的詩情就自然而然在學生的思維里生長出來。

在這樣一個從“問學”到“導學”的過程中，教師作為學習活動的主導者，對學生課前搜集的資料進行甄別與選擇是十分有必要的。同時，課堂教學的目標始終指向“結合資料和注釋，嘗試理解詩句的意思”。五年級上冊第四單元因其單元的特殊性，將資料合理“鏈接”，讓學生對文本中重要的“隱性知識”通過自主搜集資料，掃清了文本理解的障礙，每一步都指向學生自主構建知識的能力培養。

2.鏈接“時代記憶”，入境朗讀，聯通“時代價值認同”

疏通文義后，對文章感情的理解與體會將成為第二個學習難點。對于字面注釋，學生能夠懂，但對句中情感的理解就有困難了。因此，教學還要在知識性理解的基礎上，選擇合適的資料類型在恰當的“鏈接節點”進行文本聯結，進一步讓學生在文本閱讀中進入特定的時代畫面，聯通“時代價值認同”，繼而走近作者，理解文字中的情感。

在學習《少年中國說》一文時，學生在前置性學習中了解了“說”作為一種議論性的文體后，提出的最深層的一個問題是“梁啟超先生為什么會寫《少年中國說》”。這個問題的指向是作者的創作情感。對于這個問題的解答，筆者沒有機械地開篇明義，而是在教學完第一段“少年與國家”的關系后，引導學生談感受，理解二者之間層層推進的邏輯關系，再請學生讀一讀自己查找的關于“戊戌變法”和“義和團運動”的相關資料。學生適時感受到當時的國家狀況，繼而筆者以一段黑白影像與文本閱讀相結合，聲色圖文渲染之下，國家羸弱不堪、滿目瘡痍、內憂外患的歷史畫面感撲面而來。在這個教學節點上，資料將不在局囿于文字材料，影像資料的巧妙運用起到了畫龍點睛的作用，將情感推向了高潮。筆者相機再次進行“少年中國”的點撥時，學生通過入情入境地朗讀聯通了時代記憶，與梁啟超先生產生了情感的共鳴，“為什么會寫《少年中國說》”這個問題迎刃而解。

“導學”過程，教師作為教學的主導者，甄別有價值的資料，學生作為課堂教學的主體，立足于已有的知識儲備。課堂教學中，教師結合資料，選擇合適的教學“節點”與學生已有的知識儲備進行巧妙鏈接，通過“入境朗讀”讓學生對語言文字從知識性的理解到深入文字內里的情感共鳴，最后到達語言文字藝術性的欣賞高度，在朗讀中實現語言文字的“言意共生”。這樣一個由表入里的“導學”過程是從“整體感知”到“精讀感悟”的經典學習過程；同樣是從“知識性構建”走向“價值認同”的自主性高階思維的培養過程。

（三）讓學：整合學習所得，拓展認知維度

“讓學”是“資料鏈”教學策略運用的終端，它讓整個“資料鏈”的教學策略最終指向一個可循環的不斷深入的學習方式的達成。同時“資料鏈”的教學策略也是對統編版語文教材“三位一體”的具體實踐。“1+X”的閱讀指向正是立足于教材選文而生發的閱讀期待。在五年級上冊第四單元的三篇文章之后，編者毫無例外地安排了資料性閱讀的拓展要求——《少年中國說》課后題習題3、《圓明園的毀滅》課后習題5。閱讀鏈接：《七子之歌》之《澳門》和《香港》——畢竟僅僅依靠選文的閱讀量還遠遠不足以達到學生所要達到的閱讀層面。在這樣的前提下，針對特定意義的選文，安排自主進行相關拓展資料的閱讀既是觀照了“閱讀量”的提升，也是對整個“資料鏈”教學策略所要求的一個開放性閱讀的循環，對學生的認知維度起到了拓展作用。

在最后的“讓學”階段，學生以“表格式”或“思維導圖式”的知識整理形式對學習所得進行鞏固與提升。

通過學生畫的圖，筆者觀察到學生開始有意識地將知識性的鞏固貫穿于自己完整的學習活動之中，并將課前、課中、課后的學習進行補充與提示，學生的自主學習能力得到了培養。它成為學生主動學習的一個抓手，在豐富課堂教學內容的同時，對學生的自主探究進行了有意識的滲透與引導。

綜上所述，“資料鏈”的教學策略是基于教材中一些具有“陌生化”特點的特定選文，以課標和學情為教學立足點，將“結合資料”的教學策略合理鏈接于教學過程中的各個“節點”，利用單元語文要素去促進教學目標的達成。此教學策略，觀照教學環節與資料的縱向和橫向的關聯，并尋找適切的教學“鏈接點”，將學生在課堂教學的準備階段、學習階段和鞏固階段的“學”與教師的“教”有機融合，助力學生從前置性學習階段的“問學”起步，帶著知識儲備進入課堂教學的“導學”階段，最后以“思維導圖”等形式實踐鞏固階段的“讓學”，引導學生利用探究性學習方式去構建知識框架，逐步提升思維品質。

【參考文獻】

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注：本文系南京市中小學教學研究第十四期重點課題“教學評一致性促進小學語文核心素養落地的實踐研究”（2021NJJK14—Z01）研究成果。