在古今兒童生命對話中開展思辨性閱讀的實踐與探索

【摘 要】教師要根據現有的統編版小學語文教材中關于體現兒童智慧的課文特點，站在兒童發展的角度，展開生命的對話。文章從尋找思辨連接切口、厘清思辨邏輯關系、提煉思辨操作要點、實施思辨評價手段等方面，展開思辨性閱讀的教學實踐與探索，在品讀課文中融入思維的多元訓練，在深度閱讀中培養學生批判、創新的思辨意識，在思維碰撞中提升學生的自我學習能力。

【關鍵詞】古今兒童生命對話 思辨性閱讀 思維訓練

依托中華優秀傳統文化背景，關注統編版小學語文教材中體現兒童智慧的課文，對其進行教學內容的整合與思維方式的探究，開啟古今兒童的生命對話，是非常值得嘗試的教學探索。教師要站在兒童發展的角度，對這類文本教學進行再思考，引導學生在系統獲得文本知識的基礎上，對所獲取的文本內容和主題進行分析，改變常規語文課堂閱讀中出現的“盲從”思維狀態，幫助他們走上一條新的語文思辨性學習之路。

一、尋找古今兒童生命對話的思辨連接切口

新課標指出，感受語言文字及作品的獨特價值，認識中華文化的豐厚博大，汲取智慧，弘揚社會主義先進文化、革命文化、中華優秀傳統文化，建立文化自信。因此，在語文課堂中開展中國傳統文化研究，顯得意義重大。筆者對這些體現中國傳統文化的教材文本進行了梳理，在不斷地整合、探究、實踐中，開啟了古今兒童的生命對話。

（一）雙向推進，找準切入點

兒童是未來發展的主體，從兒童本體出發，架設一座感知、探索、研究世界的橋梁，幫助他們發現求知的樂趣，激發學習的本能，保持旺盛的學習動力，才是真正的讓學習為兒童的成長服務。在學習語文的過程中，教師要繼承和發揚中華優秀傳統文化，始終以語言文字的學習與思維能力培養的“雙向同步”為推進目標，培養兒童的文化自信，在體現兒童智慧的課文閱讀學習中，找準切入點，以此為抓手構建深度學習的生命課堂，讓課堂成為學生與文本對話的陣地，成為學生語言文字生根拔節的沃土。

（二）古今對話，找到連接點

筆者在教學中發現，小學生對與自己生活相關的人或事有較高的關注度，在閱讀此類文本時，常常帶有濃厚的學習興趣。為此，筆者對統編版小學語文教材中體現兒童智慧的課文進行梳理，并對其展開基于文化主題的學習與創生。通過梳理，筆者發現《王戎不取道旁李》中的“王戎—諸小兒”是孩童間的對話；《楊氏之子》中的“楊氏子—孔君平”是孩童與成人間的對話；《兩小兒辯日》中的“兩小兒—孔子”是孩童與智者間的對話，這些對話非常具有代表性，有一定的研究價值。筆者抓住這些鮮活的文本對話，讓學生找出古今兒童思維方式的異同，尋找兩者融合的連接點，通過思辨性的文本閱讀引發古今兒童的生命對話，激發天性相同、年齡相仿的學生就相同的問題展開感性的認知和理性的思辨，賦予小學語文課堂新的生命力。

二、厘清古今兒童生命對話的思辨邏輯關系

無論是單篇還是群文，運用梳理、提煉、統整、歸納等方法，剖析體現兒童智慧課文的前后關聯，都能促使學生的思維訓練呈現出清晰的邏輯主線，更好地培養學生的理性思維和理性精神。

（一）內容統整，對話有關聯

統編版小學語文教材吸收了語文課程改革的優秀成果，選編入冊的課文體現了語文學科以文化人的學科特質，也呈現出了不同學段、不同冊次、不同單元之間的橫向和縱向聯系。古代的兒童故事，凝聚著智慧的結晶，如《曹沖稱象》《司馬光》《王戎不取道旁李》《楊氏之子》，這些課文都體現了兒童的智慧。筆者以此為線，在教學時有意而為之，構建相同的教學框架，創設相同的教學情境，讓學生能在故事中與古代兒童展開逐漸深入的對話思考，感受到自尊自信、聰慧果敢的美好品德。又如，《兩小兒辯日》《書戴嵩畫牛》中的兒童不迷信權威，敢于質疑的批判精神給人留下了深刻的印象。筆者同樣從對話入手，幫助學生換位思考，從古代兒童的角度進行文意辨析和事理分析，從而起到提升學生理性思維能力的目的。

同時，教師也要知道這類課文出現的單元、訓練目標以及承擔的語文學習功能不盡相同，找出它們之間的關聯，并統整為一個大單元學習任務群下的連續性的思辨閱讀，讓學生不拘泥于學習某一篇課文、了解某一個古代人物的特點，而是在前后對比學習中，形成一定的綜合評判能力。學生在清晰的邏輯思維主線引領下，提升高階思維能力。

（二）學段統籌，對話有層次

語文課堂思辨的主體是學生，怎樣做到在閱讀中融入思辨，促進閱讀能力的提升呢？關鍵在于把握好各學段學生的思維發展特點，在每個學段有重點地進行統籌安排，有序展開對話訓練。教師在低年級時可關注學生感知形象思維的培養，鑒于這個年齡段的學生喜歡動態、具體、可感知的事物，可在生動形象的視覺畫面中促進感性思維神經元的生長，用感知促理性思考。如教師可讓學生說一說曹沖稱象的方法，畫一畫稱象的步驟，圖文結合，了解其方法的巧妙。教師在中年級要關注喚醒學生邏輯思維的實施策略研究，引導學生結合已經學會的思考問題的方法，嘗試悟出淺顯的道理，并能敢于表達自己的觀點。如教師可開展“司馬光，我想對你說”活動，培養學生結合文本內容對人物進行綜合評價的能力。教師在高年級則要更加關注學生高階的綜合性思維能力的提升，運用追問、反思、點評、批注等方式，讓學生體會古今兒童在生活、環境、想法上的差異，從反映古代兒童智慧的故事中，感受其思維方法的巧妙，并促使學生逐步形成批判精神。

三、提煉古今兒童生命對話的思辨操作要點

充滿著思辨的語文學習，應該是師生思想的碰撞、文本情感的共鳴、情智方法的延伸，是一種智慧生成、精神溝通和心靈敞亮的過程。提煉有效的方法，能打開語文學習的思維之門，讓學生有收獲、有成長。

（一）剖析課題，對話中啟思

統編版小學語文教材中的體現兒童智慧的課文題目或以人名為題，或以事情為題。圍繞課題對全文展開探索，是一種掌握通篇課文的方法。如《王戎不取道旁李》一課，教師可以開啟這樣的一段古今兒童對話，作為本課的導入：

（1）（出示一幅“道旁李”的圖片）同學們，這是一棵長在路邊的李樹，你們能用語言來描述一下這是一棵怎樣的李樹嗎？（枝繁葉茂、果實累累、生機勃勃）

（2）如果你看到這樣一棵李樹，你最想做什么？（摘一個李子嘗一嘗味道）

（3）古代有一個叫王戎的小朋友，他也看到了這樣一棵李樹，他是怎么做的呢？（出示課題，請學生大聲讀）

（4）想一想你看到李樹和王戎看到李樹后不同的表現，現在你們最想知道什么？（王戎為何不取道旁李呢？）

這樣的導入，讓學生將自身的體會轉化為對王戎不取道旁李的好奇與思考，激發了學生對文本深度閱讀的興趣。課堂上一番智慧的發現和尋找之旅也就順勢展開了。此時，教師對于學生思維的引導已經從淺層思考——從注釋中被動地了解“王戎是個聰慧的孩子”，轉移到主動地思辨——為什么王戎與“我”的想法不一樣？而語文課堂更多的時候就是需要學生展開換位思考，走進人物內心，才能真的走進文本。

（二）推理情節，對話中助思

思維導圖、表格推理、敘述式背誦等這些訓練學生思辨能力的學習方式，在幫助學生理解事情的發展時有著起承轉合的重要作用。閱讀體現兒童智慧的課文時，根據事件中的關鍵信息串聯起主線，能幫助學生更好地理解事情的發展過程。如《楊氏之子》一課，教師可利用表格進行推理，結合孔君平與楊氏子的對話，讓學生找出關鍵信息——楊氏—楊梅、孔君平—孔雀，比較分析得出兩者的相同之處；再通過關鍵字詞“甚聰惠”引出相關聯的詞語“應聲答曰”“未聞”，感受楊氏子的思維應變能力和說話技巧。又如《王戎不取道旁李》一課，教師引導學生將故事插圖與原文進行比較，從事情的起因、經過、結果三個方面提煉出思維導圖，從而得出“與諸小兒游—競走取之，唯戎不動—此必苦李—取之，信然”這樣的情節發展線索，讓學生對王戎表現出的“不動”之因有了更加深刻的理解。

（三）悟讀比較，對話中辨思

課文中聰慧、睿智的兒童是學生學習的榜樣，同時出現在文本中的諸小兒也是不可或缺的存在。如《司馬光》中的“眾皆棄去，光持石擊甕破之”、《王戎不取道旁李》中的“諸兒競走取之，唯戎不動”，教師可讓學生圍繞這些帶有鮮明角色特點的句子揣摩人物形象，在對比沖突中引發深度閱讀，開展有效思辨，從而更進一步地解讀文本、感悟人物品質。以《司馬光》中的“眾皆棄去，光持石擊甕破之”的講解為例：

（1）文中哪句話直接描寫了司馬光？（指名讀）這句話中司馬光做了什么動作？（交流“持”“擊”“破”）。看看書上的插圖，這只甕看起來特別——（大），小孩要想“破之”，必須——（用力擊打；找一塊最大的石頭）誰來表演一下？（學生表演，教師相機點撥指導）理解“持”的準確性。

（2）交流：司馬光是在什么情形下做這些動作的？他來得及仔細斟酌嗎？（引導學生體會司馬光的品質：隨機應變）請學生邊做動作邊讀，體會司馬光的毫不猶豫。

（3）與司馬光的反應做對比的是哪些人？（找出“眾”）讀“皆棄去”，展開思維想象：當時其他孩子會怎么做呢？感受其他孩子的驚慌失措。

（4）回歸“光持石擊甕破之”。此時此刻，你想說什么呢？（引導學生體會司馬光的品質：沉著冷靜）

（5）思辨討論：如果你看到同伴落水，你會怎么做？一個七歲的孩童卻能“持石擊甕破之”，這說明了什么？（引導學生體會司馬光的品質：機智勇敢）

層級式的思維引導，讓學生頭腦中司馬光的形象逐漸豐滿起來，對司馬光不只是停留在“聰慧”的初步印象中，而是站在古代的“眾”兒和現代兒童的角度，分別對司馬光的果敢、鎮定和機智有了全方位的認知。其實，我們的小學語文課堂有時離思辨生成就差那么一點火候，語文教師只要能有心而為之，通過日積月累的深度思辨訓練，就能進一步幫助學生培養獨立思考的習慣，提升他們的語言思維能力。

（四）信息增容，對話中反思

新時代的語文綜合型人才絕不是只會死讀書的學生，在語文思辨閱讀的課堂，有效的信息整合與內容延伸能促進學生思維的發展。如《曹沖稱象》一課，教師可開展“我為曹操獻一計”的課堂思辨活動，進行思辨生成的訓練，通過創設情境，開展沉浸式的現場觀察，發現問題、提出疑問、做出判斷、實施改進，鼓勵學生向曹操提出其他的可行性方案，讓學生討論曹沖方法的利弊以及還可以改進的地方，促使他們在批判中甄別、創新。又如《楊氏之子》中只出現了孔君平與楊氏子的一次對話，聽了楊氏子的回答，孔君平會有什么樣的反應呢？學生進入情境后，自然能設想到可能出現的兩種場景——孔君平或怒氣沖沖，拂袖而去；或羞愧難當，當場認錯。教師可以讓學生在續編故事中展開思辨，從而培養他們發掘信息和評價信息的能力，能夠根據信息形成觀點和意見。這樣有效的課堂學習，讓學生在對話中反思，在對話中發展批判與發現能力，獲取深度閱讀的技能。

四、實施古今兒童生命對話的思辨評價手段

在語文學習階段，教師在課堂閱讀中要學會運用科學的評價手段考查學生思維品質發展的成效，確保多元發展，達到學中有思、思能促學的雙贏境界。在進行體現兒童智慧的課文教學時，關注過程、適時總結、有效評價，能促進學生思維品質的發展。

（一）設定目標，促對話達成

教師基于中華優秀傳統文化背景，形成體現兒童智慧課文的整體教學目標，對學生的課堂思辨行為進行有效規劃和評判，促進學生思維能力的提升，確保其思維品質的發展。在制訂教學目標時，教師應針對不同的文體特點、不同年級學生的學習能力等，統整出思辨能力訓練的內容。（見表1）

（二）搭建支架，促評估多元

思維的形成不可能一蹴而就，其成效的顯現也不是一定就清晰可見的，唯有借助一定的媒介，給其搭建支架，讓抽象的形成過程通過具體的評價工具得以體現。如教師可設計學生思辨能力問卷，真實反映出學生的學習情況和綜合能力；在語文作業中增設體現思辨特點的習題，進行思維的拓展；利用數字智慧云評價體系開設班級學生互動平臺，實現師評、生評和自評的可視化呈現，發現學習過程對學生的反思能力、合作能力、信息收集能力、處理能力和創造能力等的影響，便于教師及時調整教學手段，達到最佳的教學效果。

當前，在 “推進文化自信自強”的引領下，每一位小學語文教師都應思考：在中華優秀傳統文化背景下，師生之間、生生之間應有怎樣的變革與發展？本文對體現兒童智慧的課文展開了思辨性學習的實踐探索，希望能在讀文悟道中尋找到“兒童智慧”背后的“思維之光”，也愿這束點燃古今兒童生命對話的光芒，能賦予教師更多課堂變革之路上的美好與力量。

注：本文系江蘇省中小學教學研究2023年度基礎教育課程教學管理改革研究專項課題“主題文化涵泳中的小學生思辨性學習的實踐研究”（課題批準號：2023JY15-GL-L42）的研究成果。