學會轉身： 園本教研的困境與突破

陳海鳳 趙永林

教研工作是學前教育發展、提升的有力支撐。江蘇省教育廳出臺的《關于加強學前教育教研工作的意見》（以下簡稱《教研工作意見》），對園本教研具有方向引領性和實踐性指導意義。近期，筆者引導區域內幼兒園嘗試以《教研工作意見》為觀照，持續反思、調整、優化教研工作，園本教研從視角到場域、從主體到重點都發生了積極的轉身和深刻的變革。

一、園本教研的現實困境

《教研工作意見》強調，開展學前教育教研工作需要遵循兒童利益優先、生活化游戲化、教師專業發展、系統規劃設計原則，“要從研究教師如何教轉向研究幼兒如何學，要從集體教學現場轉向幼兒日常游戲現場，要從研究教學內容轉向幼兒游戲中發生的學習”。基于此，筆者通過參與幼兒園教研活動、審議教研計劃和過程性資料、訪談保教人員等方式，對區域內幼兒園的園本教研現狀進行了深入調研，梳理出四方面問題。

1.重成人，輕兒童

園本教研的終極目標是提升保教質量、促進幼兒發展。既然教研與幼兒息息相關，他們就應有“參與”的權利。然而，筆者調研發現，在幼兒園教研中，看不到幼兒的“在場”，聽不到來自幼兒的聲音。這樣的園本教研看似是為了幼兒，體現的卻是成人的選擇和立場。

2.重會場，輕現場

在課程改革不斷深化的背景下，園本教研作為推進課程建設的核心力量，無論是教研范圍、頻次，還是形式、內容等，都進行了優化調整，但效果依然不盡如人意。筆者分析后發現，其中學習“回放”、研討對話、文本交流等“會場式教研”占比較大，且傳聲筒式、一言堂式的現象依然存在，從而使園本教研缺乏現場感，互動性不夠、實踐性不強。

3.重少數，輕多數

調查發現，當前的園本教研中，有兩種現象較為明顯：一是教研方案的設計、教研活動的組織、教研經驗的梳理、教研資料的整理等被默認為是業務園長、教研骨干應該做的事情，教師的主要任務是參與教研、實踐應用；二是將診斷式教研、沉浸式教研等活動看成是園長、教研骨干“問診、開藥方”，教師被動地“用藥、檢驗藥效”的過程，導致園本教研依托“關鍵少數”的專業引領，卻錯失了“絕大多數”的專業成長。

4.重課題，輕問題

該情況主要表現在對“課題”和“問題”兩者關系的認識模糊不清。部分幼兒園將課題研究作為園本教研的重中之重，在教研計劃中貫穿始終，卻忽視了對現實問題的關注。殊不知，日常保教中的共性問題、難點問題可以轉化為研究課題，通過系統研究以促成問題的解決。

二、從案例看園本教研的積極轉身

阜寧縣勝利路幼兒園通過集體診斷發現，教師對幼兒的日常生活和游戲缺乏好奇與關注，對幼兒行為的支持與指導缺乏針對性和有效性。為了幫助全體教師形成發現兒童、研究兒童的意識，幼兒園開展了“我的觀察故事”系列教研活動，鼓勵教師用溫暖的故事講述幼兒的成長與變化，用專業視角支持幼兒的學習與發展。本文所用案例源于該園組織的第四期觀察故事交流活動，從中可以看到園本教研的積極“轉身”。

1.看到了“兒童的在場”

在一次主題建構比賽環節，園內全體教師分成3組進行游戲。筆者通過教師間的對話和互動發現，此次教研活動中，幼兒看似沒有參與，其實在以“隱身”的方式更深入地“到場”。活動為教師提供了體驗幼兒游戲的機會，使他們以“游戲者”的角色感受幼兒的感受——對時間的體驗、對空間的體驗、對材料的需求，以及對待問題的態度、對待學習的態度等，真正做到了從幼兒的視角看游戲（見表1）。

2.看到了“場域的轉換”

從物理空間視角來看，此次教研走出了會場，將地點安排在大一班活動室，在空間設置、環境材料等方面，最大限度地融合于幼兒的日常生活場域。從社會關系視角來看，在建構比賽、話題研討、經驗凝練等教研環節，教師從單一的個體轉變為教研的共同體，在共同協作、共享思維的過程中實現了共同發展，體現了對社會場域下和諧共生關系的意義追尋（見表2）。

3.看到了“教師的深度卷入”

從時間維度考量，此次教研教師是全程參與的；從角色上來看，教師從教研活動的參與者變成了方案制訂者、活動準備者、活動組織者、經驗總結者；從方式上來看，教師既有集體對話、合作的機會，也有個體表達、展示的平臺。如此，才有了教師的深度卷入，筆者才得以從教研中發現每一位教師都熱情投入，每一位教師都潛能無限，每一位教師都“閃閃發光”。

4.看到了“支持問題解決的有益經驗”

此次教研中，對問題的追蹤貫穿始終。首先，堅持從保教實踐中的現實問題生發教研主題；其次，通過三個話題的聚焦，引導教師在教研過程中有的放矢地觀察、思考、討論；再次，在教師各抒己見表達想法、觀點的基礎上，通過總結梳理對問題解決形成共識、凝練經驗，讓教師獲得了“看得見”的支持和引導幼兒建構游戲的行動策略，最大化地發揮了園本教研的效益（見表3）。

三、思考與啟示

以上教研案例折射出的園本教研的積極轉身，是非常有意義的探索，蘊含著未來園本教研開展的價值取向，希望能引發廣大學前教育工作者對教研工作的思考與研究。

1.教研視角：從“成人立場”轉向“兒童立場”

學前教育的對象是幼兒，幼兒園教研的本質最終指向的是幼兒的發展。“發展取向的學前教育實踐應當堅守兒童立場，既需要尊重兒童，更需要教師支持與引領兒童；基于兒童，同時又促進兒童的發展。”[1]因此，筆者以為園本教研應當從以下兩個方面凸顯兒童立場：一方面，以兒童發展為研究目標。教研的主題要從兒童發展中的問題和需要來，做到以兒童為出發點開展教研；教研的成果應當為兒童的成長賦能，通過反復嘗試與調整，逐步累積實踐經驗，支持兒童進階發展。另一方面，在教研中向兒童學習。教師要試著像兒童那樣葆有好奇心、探索欲，要學習像兒童那樣去“哲思”，要了解和體驗“兒童社會”的生活、公約與法則，努力實現將研究兒童發展與教師專業成長相結合，將教研關注點聚焦于兒童，扎扎實實地走基于兒童立場的園本教研探索之路。

2.教研場域：從“關注會場”轉向“立足現場”

園本教研從“會場”走向“現場”，不是否認會場的價值，而是強調教研與幼兒的一日生活相互融通，利用教研優化幼兒的一日生活，同時將幼兒一日生活的現場作為教研的實踐場。基于這樣的認識，園本教研應當堅持關注過程、立足現場。一方面，園長、教研人員需要經常深入一日活動現場，了解幼兒的活動狀態、發展狀況、情感體驗，了解師幼間的互動情況，了解幼兒在生活、游戲、學習中遇到的問題和挑戰，并在此基礎上，引導教師利用“會場”研判分析“現場”的典型問題、共性問題；另一方面，要經常帶著問題走進“現場”，通過觀摩式、體驗式、診斷式教研等形式，沉浸在“現場”進行研討、實踐、反思、調整，深入探索問題解決的有效路徑，讓園本教研更具針對性、更加生活化。

3.教研主體：從“依托少數人”轉向“賦權每一個”

園本教研依托骨干力量的專業引領，以保證教研的前瞻性、有效性。但是，教研又不能僅僅停留于這些“關鍵少數”。“教育過程質量是幼兒園保教質量的關鍵因素，而師幼互動質量又在很大程度上決定著保教過程質量。”[2]從這個意義上來講，幼兒園要實現高質量發展，必須依托每一位教師。以此為導向，園本教研作為教師專業發展的平臺，應當讓每一位教師都有機會成為“主角”，主動、深度參與教研。一方面，幼兒園可以基于對不同教師專業優勢的考量，在不同教研環節中安排不同教師承擔相應的任務，做到既面向全體又尊重差異，既凝聚集體力量又彰顯個體智慧，幫助每一位教師獲得專業自信；另一方面，幼兒園可以積極創造條件，讓每一位教師輪流組織園本教研活動，深度參與選擇教研主題、設計教研方案、主持教研活動、提煉教研成果等各個環節，充分發掘教師的智慧與潛能，從而激發全體教師參與園本教研的內驅力和創造力。

4.教研重點：從“囿于研究課題”轉向“解決實踐問題”

課題研究有其局限性，一項課題一般只聚焦某一方面開展研究，難以覆蓋全面；另外，雖然系統地開展課題研究有助于攻克難點問題，但對于幼兒園當下的即時問題卻難以觸及。“幼兒園教研的核心目的是解決教師在日常保教過程中遇到的問題和困難，進而提高教育質量。”[3] 因此，園本教研必須堅持以問題為導向，才能聚焦當下，指向未來。一方面，要善于發現問題。教師要樹立問題意識，嘗試在集體診斷中關注現實問題，在交流研討中關注共性問題，在日常保教中捕捉即時問題，培養多維度發現問題的思維和習慣。另一方面，要精于解決問題。聚焦當前幼兒園在課程建設、日常保教等方面亟待解決的共性問題，鼓勵教師研究和探索問題解決策略，實踐中應用園本教研成果，通過反復調整、優化，逐步積累可傳遞、可生長的實踐經驗，進而促進保教質量的提升。在不斷發現問題、研究問題、解決問題的過程中，讓園本教研更具系統性和實效性。

幼兒園教研正在從傳統模式向現代模式轉型。未來園本教研的探索與實踐，仍需要在《教研工作意見》指引下進行必要的轉身。唯有如此，才能真正實現為兒童發展奠基，為教師成長賦能，為學前教育的高質量發展提供有力支撐。

參考文獻

[1]王春燕，張傳紅.學前教育變革中兒童立場的審思[J].幼兒教育（教育科學），2020（3）：3-6，32.

[2]劉占蘭.《幼兒園保育教育質量評估指南》引領學前教育踏上質量提升新征程[J].上海托幼，2022（4A）：10-12.

[3]虞永平.幼兒園教研需要革命性轉身[J].幼兒教育，2017（11）：52-53.