童話教學中的思維訓練

朱煜

落實語文課程的目的是為了提升學生的核心素養，思維能力是核心素養的重要組成部分。2022年版課標對思維能力是這樣論述的：“思維能力是指學生在語文學習過程中的聯想想象、分析比較、歸納判斷等認知表現，主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創造思維。思維具有一定的敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性、批判性。有好奇心、求知欲，崇尚真知，勇于探索創新，養成積極思考的習慣。”

小學語文教學的首要目標是讓學生獲得規范使用語言文字的能力。語言是思維的外殼，學生在獲得運用語言文字能力的同時，他們的思維能力也會同步獲得提升。因此，開展扎實的語言文字訓練，引導學生關注作者的語言運用，內化語言運用經驗是開展思維訓練最便利、最有效的途徑。

童話是小學生喜聞樂見的文學形式。當童話作品進入教材成為課文，對小學生而言是多了一個閱讀童話的通道，對教師而言則是增添了幫助學生習得言語能力、提升思維水平的資源。那么如何在童話教學中開展思維訓練呢？筆者基于教學實踐作如下闡述。

一、朗讀童話語言，走出直覺思維

童話作品的語言通俗易懂，又充滿文學韻味。如果只是讓學生自己讀，他們大概率無法真正領略其中妙處。所以，教師要在教學中設計多種形式的朗讀活動，組織學生靜心誦讀，以讀促思。筆者執教《總也倒不了的老屋》時，設計了如下朗讀指導環節：

師：我們一起來朗讀描寫老屋的句子。

生：（齊讀）老屋已經活了一百多歲了。它的窗戶變成了黑窟窿，門板也破了洞。它很久很久沒人住了。

“好了，我到了倒下的時候了！”它自言自語著，準備往旁邊倒去。

師：朗讀的時候要注意語速的快慢，請聽我來讀。（示范讀）你聽出哪些地方讀得快、哪些地方讀得慢了嗎？

生：“很久很久”，讀得慢。

師：為什么這里要讀得慢？

生：因為這樣讀，才能說明老屋很老了。

生：“一百多歲了”也要讀得慢一些，因為讀得慢才能顯示老屋很老了。

師：那么就學著老師的讀法再讀一遍。

（生齊讀）

師：你看到了怎樣的老屋？

生：老屋年紀很大了。

師：再請一位同學朗讀描寫小貓的句子。

（生讀）

師：聽了同學的朗讀，你仿佛看到了一只怎樣的小貓？

生：這是一只可憐的小貓。

師：為什么？

生：因為這只小貓找不到睡覺的地方，所以我覺得它很可憐。

師：是啊。我們一起來讀描寫小貓的句子。

……

師：讀完描寫小貓、母雞的句子，我們也知道老屋幫助了它們，現在，你又看到了怎樣的老屋？

生：老屋樂于助人。

生：老屋很善良。

在上述教學環節中，筆者先用示范的方式指導學生朗讀，引導學生說出自己對老屋的感受，此時學生處于直覺思維的狀態。隨后，筆者繼續指導學生朗讀，并再次引導學生說出自己對老屋的新印象。當學生說出“老屋很善良”“老屋樂于助人”時，學生對老屋形象的理解就從直覺思維走向了形象思維。常有家長詢問，為什么孩子讀的課外書不少，可寫作文做閱讀分析題時，卻看不出大量閱讀應有的效果。沒有效果，就是因為孩子的閱讀停留在直覺思維的階段。而當孩子透過文字的表面，真切地感受到人物形象特點，眼前浮現出故事畫面，從直覺思維走向形象思維時，那么就意味著學生在閱讀中的自主意識和閱讀理解能力都得到了提高。要完成從直覺思維到形象思維的轉變，需要在教學中經常組織有層次的朗讀練習和有層次的感受交流，慢慢地，學生就能逐步將閱讀推向深處。而此時積累的語言，就真正完成了內化，成為學生自己的活的語言。

二、發現循環敘事，發展創造思維

童話常常用數個相同或相似的情節組成一個完整的故事。這種敘事方式很適合兒童的認知規律和閱讀特點。一個又一個相似的情節，能加深兒童對童話內容的印象，使他們感受到童話循環敘事獨特的趣味。

三年級課文《胡蘿卜先生的長胡子》就是一篇以數個相同情節構成的童話。胡蘿卜先生的長胡子先是被小男孩見到了，小男孩剪下一段做了風箏線。后來又被需要晾衣繩的鳥太太見到了，但是結果如何，課文中故意省去了。于是筆者設計了以下教學環節：

師：請大家根據小男孩剪下胡蘿卜先生的胡子的情節，設想一下，鳥太太會怎么做？

生：我猜，鳥太太一定剪了一段胡子做自己的晾衣繩。

師：（出示原文內容）同學們，請看，作者果然是這樣寫的。俗話說，過一過二不過三。童話故事的情節常常就是這樣。在遇到了小男孩和鳥太太之后，胡蘿卜先生又遇到誰了呢？會發生什么故事呢？

鳥太太剪了一段胡蘿卜先生的胡子，系在兩根樹枝的中間，晾起了一長串鳥寶寶的尿布。

（生討論）

生：胡蘿卜先生遇到了小花貓。

師：很有趣的創意。小花貓在干什么呢？

生：小貓在釣魚。

師：小貓釣魚怎么與胡蘿卜先生的胡子發生關系呢？

生：小貓的釣魚線斷了，沒法釣魚了，就把胡蘿卜先生的胡子當作自己的釣魚線。

師：一開始胡蘿卜先生對自己胡子的想法是——

生：發愁。

生：不喜歡。

師：胡蘿卜先生的胡子幫到小男孩和鳥太太時，胡蘿卜先生自己知道嗎？

生：不知道。

師：現在能否讓胡蘿卜先生主動幫助小貓呢？因為主動幫助了別人，也就知道了自己胡子的好處，可能會讓胡蘿卜先生喜歡上自己的胡子。

（生編寫故事）

生：胡蘿卜先生來到了小河邊，他看到小貓正愁眉苦臉地看著自己的釣魚竿，就問：“小貓，你怎么了？”“我的釣魚線被一條大魚扯斷了，沒法釣魚了。”小貓說。胡蘿卜先生說：“你來拉拉我的胡子，看看能不能做成釣魚線。”小貓拉了拉，覺得很結實，就說：“可以啊。”于是胡蘿卜先生就剪下一段胡子給小貓。小貓開心地釣起魚來。胡蘿卜先生從此再也不為自己的胡子發愁了。

師：（出示作品原文）你們覺得作者寫的結尾好，還是你們編的結尾好？

當胡蘿卜先生走進一家眼鏡店的時候，他的胡子也就不再發瘋一樣長了。由于一路上胡子派了很多用處，已經不那么長了，就掛在他的肩膀上，胡蘿卜先生開始掏錢為他的近視眼買眼鏡。眼鏡店的白菜小姐是個非常機靈的女孩兒。她一邊給胡蘿卜先生戴上眼鏡，一邊說，如果你怕不小心把眼鏡摔落，那就在眼鏡框上系上一根繩子，然后掛在脖子上。白菜小姐說這些話的時候，用那根胡子系住了眼鏡。當胡蘿卜先生的眼鏡不小心從鼻子上滑落下來的時候，他的胡子拉住了眼鏡。胡蘿卜先生說，我的胡子真是太棒了。

生：我覺得我們編得好。

……

在上述教學片段中，筆者先是指導學生根據第一個情節想象第二個情節。三年級的學生很容易就完成了情節推理。如果教學止步于此，那是不夠的，因為這對學生的思維能力發展沒有促進。所以，筆者指導學生創編第三個情節，而且引導他們讓胡蘿卜先生從被動幫助別人變為主動幫助別人。由此，又從為胡子發愁轉變為為胡子高興。這個創編過程，就是在組織學生進行創造思維的練習，同時也是邏輯推導的訓練，更為該單元習作“續編故事”的教學做了鋪墊與準備。課的最后，組織學生比較作品原來的結尾與自己創編的結尾，目的是加深學生對之前創編過程的認知。

一篇童話在進入教材前只有社會閱讀價值，一旦成為課文，就應具備教學價值。以《胡蘿卜先生的長胡子》為例，引導學生開展創意寫作，訓練創新思維，就是該文的教學價值所在。

三、圖式故事線索，訓練邏輯思維

如果說，用相似情節組合而成的童話故事閱讀難度較小，那么不用這種敘事方式的童話的閱讀難度就要大一些。此時，我們就要用簡潔明了的圖式，幫助學生理解童話內容，體會童話的表達特色，訓練邏輯思維。筆者執教《我變成了一棵樹》時，是這樣用圖式法的：

師：童話故事中常常有一些有趣的想象，這

篇課文中有哪些有趣的想象呢？（板書：有趣的想象）我們來梳理梳理。

師：一下子映入我們眼簾的，開頭第一個有趣的想象是什么？

生：她想要變成一棵樹，身上就癢癢的，一下子真變成了一棵樹。這里很有趣。

師：（板書：變成了樹）第一個非常有趣的想象是變成了一棵樹。

生：我覺得第二個有趣的地方是樹上長了很多鳥窩。

師：而且——

生：而且都不一樣。

師：（板書：長出鳥窩）長出鳥窩，鳥窩的形狀肯定不同。

生：接下來“我”請了很多小動物到鳥窩里玩。

師：是的，如果真的長出了鳥窩，那么“我”應該邀請一些小鳥過來呀，而這里卻來了各種各樣的動物，真有趣。（板書：引來動物）還有什么有趣的想象？

生：我覺得很有趣的是媽媽的話，她還向

“我”點了點頭。

師：也就是說，不單引來了小動物，還引來了媽媽。

師：（板書：引來媽媽）引來了媽媽以后呢？繼續——

生：引來了媽媽以后，媽媽把包里好吃的都分給了這些小動物。

師：在日常的生活中，會出現這種情況嗎？不會。所以這也是一個有趣的想象。（板書：分享食物）

生：我覺得樹一般不會發出咕嚕嚕的聲音，

而這棵樹會發出咕嚕嚕的聲音。

師：咕嚕嚕的聲音是什么聲音？

生：是肚子餓了發出的聲音。

師：也就是樹餓了，是嗎？（板書：樹也餓了）

師：課文內容有點復雜，但是我們用很短的時間就梳理出線索。在這個故事當中，居然有六處非常有趣的想象。所謂有趣的想象，就是在我們日常生活中不會發生、童話故事里卻可以發生的事。這樣，你的童話故事就會吸引人。

……

在后面的教學中，筆者又補上了小標題“不想吃飯”。課上到最后，筆者圈出“吃飯、分享食物、樹也餓了”，問學生：“觀察板書，你有什么發現？”學生回答：“我發現了這個故事的起因、經過和結果。先是英英貪玩不想吃飯，然后英英看著鳥窩里小動物和她的媽媽都在吃東西，英英也餓了，最后就想回家了。”

一連串天馬行空般的想象，背后卻有著清晰的邏輯。通過板書小標題，啟發學生自主觀察板書，學生就發現了故事線索。而這樣的發現就是邏輯思維的訓練。琢磨事件的前因后果，事物之間的關聯，是訓練邏輯思維最理想的手段。小學生打下良好的邏輯思維基礎，對他們今后的成長、發展具有極其重要的意義。

四、辨析文學意象，激發辯證思維

童話故事中的文學形象和文學意象，大都有著象征含義。而小學生在閱讀童話時通常更關注故事情節，不會自主體會文學意象的含義。因此，教師需要通過教學活動引導學生對文學意象進行關注、辨析。基于上述思考，筆者執教《賣火柴的小女孩》時，設計了如下環節：

師：小女孩四次劃亮火柴，分別看到了火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶，它們出現的順序能調換嗎？

（生討論）

生：不能調換。

師：為什么不能換？

（生一時答不出）

師：小女孩是在什么情況下劃亮第一根火柴的？

生：小女孩冷得受不了了，所以就劃亮了火柴。

（師板書：寒冷）

師：小女孩是在什么情況下劃亮第二根火柴的？

生：是在饑餓的情況下。

（師板書：饑餓）

師：小女孩因為又冷又餓，所以她劃亮火柴后，首先幻想的是火爐和烤鵝。解決溫飽問題后，她又幻想到了圣誕樹。說明什么？

生：說明她想要開心地過節。

師：是的，她想要愉快地生活。到了最后，她見到最愛自己的奶奶，也是她最想見到的人。現在，你能說說火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶的出現順序為什么不能改嗎？

生：因為他們的重要程度不一樣。

生：因為他們一個比一個更上一層。

……

火爐、烤鵝、圣誕樹、奶奶，對應著小女孩基本的物質生活條件以及精神需求。通過對照、辨析，學生逐步了解了四個文學意象的象征含義，并理解了作者說小女孩臨死前“曾經多么幸福”的深層意義。

辯證思維是一種高級思維活動。歸納與演繹、抽象與具體、分析與綜合、邏輯與歷史的統一是辯證思維最常用的四種基本方法。辯證思維能讓我們對事物的本質有更清晰的認識。上述教學環節中，筆者正是引導學生用分析與綜合、歸納與演繹的方法，剝開語詞表象，體味文學意象的意蘊。

（作者單位：上海市浦東新區建平實驗小學）

責任編輯 郭艷紅