用兒童的思維教小學(xué)語(yǔ)文

趙曉霞

小學(xué)語(yǔ)文課程有兩個(gè)重要屬性：小學(xué)、語(yǔ)文。“語(yǔ)文課程”的屬性很清晰，課程標(biāo)準(zhǔn)中的闡述為“學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程”。學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的行為和行為潛能的變化，學(xué)習(xí)獲得的行為能力或行為潛能在實(shí)踐中得到運(yùn)用。支撐人的學(xué)習(xí)和運(yùn)用的則是思維活動(dòng)，思維能力是學(xué)習(xí)和運(yùn)用的核心。“小學(xué)”的屬性定義了這門課程的學(xué)習(xí)對(duì)象是兒童。兒童學(xué)習(xí)和運(yùn)用國(guó)家通用語(yǔ)言文字，其背后的邏輯是兒童的思維。陶行知先生說(shuō)“先生教的法子必須根據(jù)學(xué)的法子”，因此，教小學(xué)語(yǔ)文，應(yīng)當(dāng)符合兒童的思維特點(diǎn)。符合兒童思維特點(diǎn)的語(yǔ)文教學(xué)，我們姑且稱之為“思性語(yǔ)文”教學(xué)。

那么，兒童的思維特點(diǎn)是什么？最契合兒童思維的語(yǔ)文活動(dòng)是什么？如何用兒童的思維教小學(xué)語(yǔ)文？這是“思性語(yǔ)文”必有的“三問”。

一、具體形象是兒童思維的重要特點(diǎn)

課程標(biāo)準(zhǔn)指出兒童的思維能力主要包括直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維。這幾種思維，表現(xiàn)在小學(xué)階段的基本特點(diǎn)為：“從以具體形象思維為主要形式逐步過渡到以抽象邏輯思維為主要形式。但這種抽象思維在很大程度上，仍然是直接與感性經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系的，仍然具有很大成分的具體形象性。”（朱智賢《兒童心理學(xué)》，人民教育出版社1993年版。）由此可見，課標(biāo)所指兒童思維能力的前兩個(gè)是兒童思維的主要特點(diǎn)，后三個(gè)是相對(duì)高階的發(fā)展。“兒童的抽象邏輯思維的自覺性開始發(fā)展，但是仍然帶有很大的不自覺性。……雖然已經(jīng)學(xué)會(huì)一些概念，并能進(jìn)行判斷推理，但是還不能自覺地來(lái)調(diào)節(jié)、檢查或論證自己的思維過程。他們常常能夠解決某種問題或任務(wù)，卻不能說(shuō)出自己是如何思考、如何解決的。”（出處同上）所以，邏輯思維、辯證思維乃至創(chuàng)造思維往往是在前兩個(gè)思維能力基礎(chǔ)上的頓悟的結(jié)果，而不是靠苦思冥想進(jìn)行的邏輯推理、辯證思考和天才創(chuàng)造。基于兒童思維的這種特點(diǎn)，后三個(gè)思維能力暫可概括為頓悟思維。

（一）什么是“直覺思維”

直覺思維是指對(duì)一個(gè)問題未經(jīng)逐步分析，僅依據(jù)內(nèi)因的感知迅速地對(duì)問題答案作出判斷、猜想、設(shè)想。從認(rèn)識(shí)一個(gè)事物或者理解一個(gè)概念的角度看，就是當(dāng)人面對(duì)一個(gè)概念時(shí)，“跳躍式”地一瞬間蹦出思維火花，敏銳而迅速地假設(shè)、猜想或判斷，它省去了一步一步分析推理的中間環(huán)節(jié)，腦海里直接蹦出“是什么”“為什么”“怎樣的”這樣的思考。比如學(xué)生看到課文題目《梅花魂》，會(huì)直覺地發(fā)問“‘梅花魂是什么”，看見《童年的發(fā)現(xiàn)》會(huì)直覺地發(fā)問“發(fā)現(xiàn)了什么”，等等。

（二）什么是“形象思維”

形象思維是以直觀形象和表象為支柱的思維過程。例如，作者塑造一個(gè)典型的文學(xué)人物形象，畫家創(chuàng)作一幅圖畫，或者讀者在閱讀過程中腦子里對(duì)文學(xué)作品的二度創(chuàng)作，都要在頭腦里先構(gòu)思出這個(gè)人物、這幅圖畫或者這個(gè)情節(jié)的畫面，這種構(gòu)思的過程是以人、物或事的形象為素材的，所以叫形象思維。具體而言，當(dāng)形象思維在運(yùn)行時(shí)，腦海里是有情節(jié)、有角色、有聲色的，是有畫面感的，可以在腦子里過電影的。比如閱讀課文《祖父的園子》，寬厚的祖父和調(diào)皮的“我”不是抽象的概念，也不是讀到“祖父整天都在園子里，我也跟著他在里面轉(zhuǎn)。祖父戴一頂大草帽，我戴一頂小草帽;祖父栽花，我就栽花;祖父拔草，我就拔草”時(shí)歸納的“祖父……我……”的句式，而是“祖父種小白菜的時(shí)候”，“我用腳把那下了種的土窩一個(gè)一個(gè)地溜平。哪里會(huì)溜得準(zhǔn)，不過是東一腳西一腳地瞎鬧。有時(shí)不但沒有把菜種蓋上，反而把它踢飛了”這種腦海里“過電影”的溜地鏟苗亂鬧騰，是“拿著水瓢，拼盡了力氣，把水往天空一揚(yáng)，大喊著：‘下雨啰！下雨啰！”的有聲有色有畫面的生動(dòng)場(chǎng)景。

（三）什么是“頓悟思維”

頓悟是突然領(lǐng)悟。其特點(diǎn)是突發(fā)性、獨(dú)特性、不穩(wěn)定性、情緒性。學(xué)生閱讀《好的故事》，讀通了，讀順了，讀進(jìn)去了，讀出節(jié)奏了，讀出畫面了，這樣讀多了，就讀出三個(gè)夢(mèng)境了，悟出“好的故事”大抵是指這個(gè)“夢(mèng)境”。再讀，發(fā)現(xiàn)了三個(gè)夢(mèng)境由朦朧而清晰、由清晰而碎散的過程，讀明白了“形散神聚”是夢(mèng)，讀明白了“一夢(mèng)三折”是境，也就頓悟了一開始的“沉醉不愿醒”是因?yàn)椤盎璩恋囊埂崩锝K究是“美夢(mèng)難成真”。

二、“讀”是最契合兒童思維的語(yǔ)文活動(dòng)

語(yǔ)文的活動(dòng)大致包含聽、說(shuō)、

讀、寫、書。除了書寫，其他如聽、說(shuō)、寫（作）的活動(dòng)背后的支持性素養(yǎng)，都離不開讀。古人所言“書讀百遍，而義自見”“讀書破萬(wàn)卷，下筆如有

神”等，講的就是基于“讀”所實(shí)現(xiàn)的體驗(yàn)式、主觀性而非經(jīng)過理性抽象思維的聽、說(shuō)、寫的能力獲得。讀的效用如此之大，就因?yàn)槠涫锹暻椴⒚?nèi)外兼感的活動(dòng)，是以形象具體思維為主的活動(dòng)。以形象具體思維為主的兒童學(xué)習(xí)小學(xué)語(yǔ)文，最契合、最基礎(chǔ)的活動(dòng)方式也應(yīng)該是讀。讀的作用有以下三個(gè)方面：

（一）對(duì)語(yǔ)言形式的直覺感知

在朱光潛《談文學(xué)》的語(yǔ)境中，語(yǔ)言的形式、內(nèi)容、內(nèi)涵是三位一體的。學(xué)生閱讀、理解文本并基于閱讀、理解習(xí)得言語(yǔ)能力，一般是從直觀的語(yǔ)言形式入手，首先被典型的標(biāo)志性的語(yǔ)言形式吸引了，讀進(jìn)去了，“義自見”了，再讀就明白內(nèi)涵了。如果直觀感覺上讀不出一個(gè)語(yǔ)段的輕重緩急，內(nèi)容或許知道，但內(nèi)涵必定是不完全理解的。從語(yǔ)言形式的感知到遷移，更是深入理解的表現(xiàn)。

比如朱自清《春》中的“盼望著，盼望著，東風(fēng)來(lái)了，春天的腳步近了”和一年級(jí)《雪地里的小畫家》中的“下雪啦，下雪啦！雪地里來(lái)了一群小畫家”，就語(yǔ)言結(jié)構(gòu)而言，看似差不多，但朗讀出來(lái)，其有聲語(yǔ)言的表現(xiàn)形式在節(jié)奏上、輕重停連上的處理是不一樣的，因?yàn)椴粌H“春天的腳步”和“下雪啦”的內(nèi)容不一樣，盼望和激動(dòng)的情緒內(nèi)涵也是不一樣的。

再比如《火燒云》，如果不通過形象生動(dòng)的朗讀去感知文本本身，而是通過抽象的概念去分析排比的修辭，這段文字學(xué)生大概是覺得枯燥的，也不會(huì)有主動(dòng)去嘗試遷移的欲望。如果讀進(jìn)去了，“晚飯過后，火燒云上來(lái)了。霞光照得小孩子的臉紅紅的。大白狗變成紅的了。紅公雞變成金的了。黑母雞變成紫檀色的了。喂豬的老頭兒在墻根靠著，笑盈盈地看著他的兩頭小白豬變成小金豬了”，句尾這一連串的“了”字朗朗上口，這段文字就動(dòng)起來(lái)了。當(dāng)學(xué)生遷移到“比賽結(jié)束了，運(yùn)動(dòng)員們?nèi)矶紳裢噶耍^發(fā)濕透了，衣服濕透了，褲子濕透了，連鞋子也濕透了……”不用說(shuō)，這種語(yǔ)言形式他是真學(xué)會(huì)了。用這樣的語(yǔ)言形式表達(dá)什么樣的內(nèi)容和情緒，他未必說(shuō)得清楚，但也會(huì)恰當(dāng)運(yùn)用了。這就是通過朗讀對(duì)語(yǔ)言形式的直覺感知。

（二）對(duì)語(yǔ)言內(nèi)容的形象還原

“文學(xué)之所以為文學(xué)，在內(nèi)容與形式構(gòu)成不可拆分的和諧的有機(jī)整體。”《朱光潛談文學(xué)》語(yǔ)境下的文學(xué)，在小學(xué)語(yǔ)文中即是作為課文的文本作品。既然語(yǔ)文學(xué)習(xí)主要通過讀讓學(xué)生直觀地感知語(yǔ)言形式，同樣也需要以讀為主讓學(xué)生形象還原與之一體不可拆分的語(yǔ)言內(nèi)容。這就是在讀的過程中，基于學(xué)生的具體形象思維，讓文本內(nèi)容變得有聲、有色、有情節(jié)。這種讀的體驗(yàn)，因?yàn)槭怯行蜗蟮模允酋r活的，是有生命力的，能如同種子一般在學(xué)生生活中生根、發(fā)芽、開花，并將學(xué)生的生活體驗(yàn)文學(xué)化。

（三）對(duì)語(yǔ)言內(nèi)涵的恍然大悟

語(yǔ)言形式在讀中被直觀感知，語(yǔ)言內(nèi)容在讀中被形象再造，入情入境時(shí)，語(yǔ)言作品背后的思想情感或含義往往也就讓人恍然大悟了。

《短詩(shī)三首》便是如此。冰心的這三首短詩(shī)，每首表達(dá)的情感不一樣。小學(xué)生雖不會(huì)分析意象美、音韻美、節(jié)奏美、建筑美，但通過朗讀，可以走進(jìn)詩(shī)人的心里。當(dāng)學(xué)生把每首詩(shī)讀通了，讀順了，找到自己感覺中合適的音量和節(jié)奏了，再讓他們分享朗讀自己最喜歡的一首。

如第一首《繁星（七一）》。學(xué)生在朗讀過程中，教師追問：“為什么喜歡這一首？”“為什么聲音這么輕？”“為什么節(jié)奏這么慢？”“讀出了什么感覺？”“看到了什么畫面？”學(xué)生會(huì)告訴你，因?yàn)檫@是表現(xiàn)母愛的，因?yàn)槟笎凼禽p柔的，因?yàn)槌两谀笎劾锸橇钊颂兆淼模驗(yàn)槟笎凼菧嘏摹⑷崦赖摹＿@就是讀中對(duì)語(yǔ)言內(nèi)涵的恍然大悟。

第二首《繁星（一三一）》，“讀的時(shí)候?yàn)槭裁此俣燃涌炝耍俊币驗(yàn)檫@首詩(shī)一直在追問，在叩問;“詩(shī)人在表達(dá)什么感情？”追問、叩問的感情是熱烈的、熱愛的，是激動(dòng)的、細(xì)膩的;“寫了幾樣?xùn)|西？”詩(shī)里有大自然的星光、花香、波濤的清響，詩(shī)里有大自然無(wú)處不在的美好;“詩(shī)人想表達(dá)什么意思？”這是生長(zhǎng)在大海邊的詩(shī)人告訴我們大海對(duì)海邊人的影響……這就是讀中對(duì)語(yǔ)言內(nèi)涵的恍然大悟。

三、用兒童的思維教小學(xué)語(yǔ)文

小學(xué)語(yǔ)文從某種意義上來(lái)說(shuō)就是兒童語(yǔ)文。兒童語(yǔ)文的教與學(xué)，是要符合兒童的思維特點(diǎn)和思維方式的。成尚榮在《兒童立場(chǎng)》一書中提到：“有什么樣的思維方式，就會(huì)有什么樣的思維水平，進(jìn)而就會(huì)有什么樣的思維品質(zhì)。兒童的思維方式?jīng)Q定他們常常不以‘常規(guī)出牌，會(huì)以異樣的、獨(dú)特的視角來(lái)觀察，在觀察中發(fā)現(xiàn)……對(duì)兒童的這種思維方式，我們必須保護(hù)、珍愛。可以說(shuō)，對(duì)兒童思維方式……的保護(hù)、珍愛，才能讓兒童真正存在、真實(shí)發(fā)展。”從兒童視角看小學(xué)語(yǔ)文，讓兒童真實(shí)發(fā)展的語(yǔ)文課就應(yīng)該用兒童的思維來(lái)教。

（一）讀中直覺感知語(yǔ)言形式

“思維是客觀事物在人腦中的概括的和間接的反映。”（朱智賢《兒童心理學(xué)》，人民教育出版社1993年版。）也就是說(shuō)，思維是客觀世界在人腦里的投射，是人認(rèn)識(shí)事物本質(zhì)的過程。這其中，概括能力尤為重要，是在比較和抽象的基礎(chǔ)上，把抽象出來(lái)的事物的共同的本質(zhì)特征綜合起來(lái)的思維活動(dòng)。“一般來(lái)說(shuō)，小學(xué)兒童的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)還不是十分豐富、深刻，因此，他們?cè)诟爬〞r(shí)，只能利用某些已經(jīng)理解了的事物特征或?qū)傩裕荒艹浞掷冒ㄔ谀骋桓拍钪械乃械奶卣骰驅(qū)傩浴！保ǔ鎏幫希┮虼耍瑢W(xué)生在閱讀文本的時(shí)候，大體要遵循這個(gè)規(guī)律，在直覺感知的基礎(chǔ)上，借助直觀表現(xiàn)的語(yǔ)言形式，實(shí)現(xiàn)“形象直觀水平”的初級(jí)概括，進(jìn)而逐步過渡到“形象抽象水平”再到“本質(zhì)抽象水平”的高級(jí)概括。

1.讀出文本信息。

從語(yǔ)文概括能力來(lái)講，三個(gè)學(xué)段分別體現(xiàn)在信息感知、整體感知、主要內(nèi)容三個(gè)層面。而這個(gè)過程又是“一個(gè)非常復(fù)雜而漫長(zhǎng)的過程，是一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)，從不完善到完善的發(fā)展過程”（出處同上）。兒童思維的特點(diǎn)決定了對(duì)文本表達(dá)的信息內(nèi)容的把握，最基礎(chǔ)的活動(dòng)應(yīng)該是形象直觀的，而口、眼、耳、腦并用的有聲有色的讀，正是最合適也最經(jīng)濟(jì)的方式。

如三年級(jí)的《花鐘》，課文告訴讀者“一天之內(nèi)，不同的花開放的時(shí)間是不同的”。這本身就是“形象抽象水平”的概括，如何支撐對(duì)這個(gè)水平概括的理解？如何進(jìn)一步再發(fā)展到“本質(zhì)抽象水平”的概括？學(xué)生首先需要掌握“不同的花開放的時(shí)間是不同的”具體信息。通過讀課文，學(xué)生能梳理出不同的花對(duì)應(yīng)的開花時(shí)間，在此基礎(chǔ)上如果再繪制出不同花開放的鐘表形的時(shí)序圖，那對(duì)“形象抽象水平”的概括就真正理解了。

2.讀出結(jié)構(gòu)規(guī)律。

課文作為學(xué)生學(xué)習(xí)語(yǔ)文的典范性文本，用不同體裁表達(dá)不同題材的內(nèi)容，是有其規(guī)律性的文本結(jié)構(gòu)的。教材中的科普說(shuō)明文、寫景或狀物類課文通常運(yùn)用總分的段式或篇章結(jié)構(gòu);抒情、敘事類的記敘文通常運(yùn)用前后呼應(yīng)的寫法;現(xiàn)代詩(shī)、兒童詩(shī)通常采用重復(fù)的段式來(lái)推進(jìn)……關(guān)于篇章、段落乃至再小一點(diǎn)的句式結(jié)構(gòu)，以抽象的概念對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，或許學(xué)生能記住概念，但基本無(wú)法形成真正的認(rèn)知，更無(wú)法轉(zhuǎn)化為可操作的程序性知識(shí)。相對(duì)有效的辦法便是通過合適的語(yǔ)文活動(dòng)將其以直觀形象的方式投射到學(xué)生的大腦皮層，鮮活地印在其腦海里。所謂“熟讀唐詩(shī)三百首，不會(huì)作詩(shī)也會(huì)吟”，就是這個(gè)道理。

如《荷葉圓圓》，通過有感情的朗讀，學(xué)生充分感知了“小水珠‘躺在荷葉上，眨著‘亮晶晶的眼睛”，他就能記住這句話，并順著這樣的句式，遷移到“小青蛙‘蹲在荷葉上……”“小蜻蜓‘立在荷葉上……”“小魚兒在荷葉下笑嘻嘻地‘游來(lái)游去……”。

3.讀出語(yǔ)言范式。

學(xué)語(yǔ)文不只是學(xué)閱讀，更要學(xué)表達(dá)。前述兩點(diǎn)，“讀出文本信息”是閱讀理解層面的，“讀出結(jié)構(gòu)規(guī)律”是信息輸入層面的，那么表達(dá)則是信息輸出層面的。如何讓學(xué)生有質(zhì)量地表達(dá)？從語(yǔ)言發(fā)展規(guī)律來(lái)講，表達(dá)顯然不是教會(huì)的，而是需要足夠的有質(zhì)量的語(yǔ)言輸入，尤其用大量典范的語(yǔ)言范式幫助學(xué)生構(gòu)建完善的話語(yǔ)體系。這些語(yǔ)言范式，主要來(lái)自課文的典范性語(yǔ)言，課文典范性語(yǔ)言的輸入，則需要通過讀來(lái)實(shí)現(xiàn)。

比如三年級(jí)習(xí)作“我的植物朋友”，如何讓學(xué)生把“植物朋友”寫生動(dòng)，真的像個(gè)“朋友”？《花鐘》一課便有許多典范的語(yǔ)言可以讀出來(lái)，可以讀進(jìn)腦子里。學(xué)生通過讀課文，捕捉到這段文字的主要信息，繪制出“時(shí)序圖”后，可以很順利地根據(jù)“時(shí)序圖”說(shuō)出什么時(shí)間什么花開，但是對(duì)比文本的語(yǔ)言，又會(huì)發(fā)現(xiàn)自己的語(yǔ)言是干癟乏味的。那么怎么說(shuō)得像課文一樣生動(dòng)呢？再讀讀課文，邊讀邊思考：每種花開放的時(shí)候，都表現(xiàn)出了不同的性格、不同的性別……那么學(xué)生在讀的過程中就會(huì)感受到：“牽牛花吹起了紫色的小喇叭”，這是個(gè)俏皮的小女孩兒;“艷麗的薔薇綻開了笑臉”，這是個(gè)氣場(chǎng)十足的女明星;“睡蓮從夢(mèng)中醒來(lái)”，這是睡眼蒙眬的小姑娘;“萬(wàn)壽菊欣然怒放”，這是和自家爺爺一樣笑容燦爛的老大爺……如此，等學(xué)生描寫“我的植物朋友”時(shí)，投射在腦海里的這種生動(dòng)有趣的語(yǔ)言范式就會(huì)被激活，從而運(yùn)用到自己的表達(dá)中來(lái)。

（二）讀中形象再造語(yǔ)言內(nèi)容

根據(jù)小學(xué)生的思維特點(diǎn)，文本的語(yǔ)言形式可以通過讀來(lái)直覺感知并實(shí)現(xiàn)獲取信息、捕捉結(jié)構(gòu)、積累范式的目的，而語(yǔ)言形式所承載的內(nèi)容亦主要可通過讀來(lái)形象再造并把握主要內(nèi)容、感受生動(dòng)形象，進(jìn)而將文本語(yǔ)言活用到與文本內(nèi)容同題材的內(nèi)容表達(dá)上。

1.讀中把握主要內(nèi)容。

文本語(yǔ)言塑造的形象有大有小，有粗有細(xì)。細(xì)的小的如品詞析句間感受的細(xì)節(jié)形象，稍大的如句群段落所造的局部形象，大的粗的如概括文章整體得到的主要內(nèi)容。概括課文主要內(nèi)容的方法有很多，如關(guān)鍵語(yǔ)句串聯(lián)、關(guān)鍵信息聯(lián)結(jié)等，但最基礎(chǔ)的活動(dòng)還是讀。通過各種方式的讀，能把文章的整體形象一點(diǎn)點(diǎn)再造出來(lái)，構(gòu)建起一個(gè)完整的主要內(nèi)容。

如《一個(gè)粗瓷大碗》，通過粗讀環(huán)節(jié)的讀通課文、朗讀字詞、分段朗讀這“三讀”，學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容便有了初步感知;在此基礎(chǔ)上，細(xì)讀環(huán)節(jié)帶著“到底是寫人寫事還是寫物”的思考讀課文，讀完課文有了初步答案后再進(jìn)一步思考“寫了什么感人的事”，圍繞“感人”再通過朗讀在字里行間尋找“為什么感動(dòng)”“被誰(shuí)感動(dòng)”的答案，最后建立起一個(gè)完整的形象——“讀了《一個(gè)粗瓷大碗》，我看到了一個(gè)? ? ? ? ? ?”。這就是在讀中把握主要內(nèi)容。

2.讀中感受生動(dòng)形象。

從兒童文學(xué)欣賞（學(xué)習(xí)）的視角來(lái)看，學(xué)生學(xué)習(xí)課文的基本規(guī)律是“透過語(yǔ)言的品味而感知形象，經(jīng)由形象的分析而體驗(yàn)思想情感，最后通過思想情感的領(lǐng)悟?qū)崿F(xiàn)對(duì)社會(huì)生活內(nèi)涵和藝術(shù)手法的把握”。參閱課標(biāo)不難發(fā)現(xiàn)，其正是循著“感知—體驗(yàn)（感悟）—領(lǐng)悟”的心理邏輯。教材中的不少課文因是經(jīng)典文本，學(xué)習(xí)時(shí)都需要經(jīng)歷這個(gè)心理過程。以革命文化主題的課文為例，因文本題材或故事內(nèi)容的年代距離，對(duì)革命先輩形象表達(dá)的角度各異，及語(yǔ)言文字?jǐn)⑹霰磉_(dá)要繁不一，成為學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，因此通過讀的方式在語(yǔ)言與情感的交互點(diǎn)上形象再造語(yǔ)言內(nèi)容顯得尤為必要。

如第一學(xué)段的《八角樓上》一課，語(yǔ)言與情感的交互點(diǎn)就是：“每當(dāng)夜幕降臨的時(shí)候，八角樓上的燈就亮了。”“這是個(gè)寒冬臘月的深夜，毛主席穿著單軍衣，披著薄毯子，坐在竹椅上寫文章……連毯子滑落下來(lái)也沒察覺到。”聚焦這兩處交互點(diǎn)，反復(fù)誦讀、感受，再造想象，不僅會(huì)有共情，更有漣漪，甚至澎湃的體驗(yàn)。

3.讀中活用文本語(yǔ)言。

學(xué)語(yǔ)文最終是為了用語(yǔ)文，課標(biāo)中表述為“學(xué)習(xí)運(yùn)用國(guó)家通用語(yǔ)言文字”。學(xué)生通過讀，形象再造文本的語(yǔ)言內(nèi)容只是閱讀理解和感受層面的，用文本的典范語(yǔ)言豐富自己的話語(yǔ)體系才是真正的學(xué)以致用。當(dāng)學(xué)生腦子里有了基于文本語(yǔ)言的活的形象，這語(yǔ)言也就活了。

《牧場(chǎng)之國(guó)》一課，通過正確、流利的朗讀，學(xué)生把課文讀成了一句反復(fù)在腦海里回旋的標(biāo)志性的話語(yǔ)：“這就是真正的荷蘭。”這是整體形象的感知。再通過入情入境的朗讀，又讀出了這句話不同的注腳：自由、悠閑、寧?kù)o、和諧……這是細(xì)節(jié)形象的再造。此時(shí)課文的語(yǔ)言形象又由一句話豐富成了一串話：“牧場(chǎng)之國(guó)是? ? ? ? ? ?的，牧場(chǎng)之國(guó)是

的，牧場(chǎng)之國(guó)是? ? ? ? ?的……”這個(gè)立體豐富的話語(yǔ)形象背后，是更多的富有畫面感的形象細(xì)節(jié)，于是通過再次讀課文，這一串話就變成了一個(gè)句群：

牧場(chǎng)之國(guó)是自由的，除了深深的野草遮掩著的運(yùn)河，沒有什么能夠阻擋駿馬飛馳到遠(yuǎn)方。牧場(chǎng)之國(guó)也是和諧的，這里有白色的綿羊，有黑色的豬群，有成千上萬(wàn)的小雞，有成群結(jié)隊(duì)的長(zhǎng)毛山羊。這就是真正的荷蘭。

（三）讀中恍然大悟語(yǔ)言內(nèi)涵

語(yǔ)言作品的最終生命力在于其蘊(yùn)藏于文字背后的內(nèi)涵。從文學(xué)批評(píng)的角度看，把握語(yǔ)言內(nèi)涵可以有作者立場(chǎng)、讀者立場(chǎng)和文本立場(chǎng)，但這都是相對(duì)理性的專業(yè)分析。對(duì)小學(xué)生而言，語(yǔ)言內(nèi)涵的感悟不是靠分析，而是基于形象感知的恍然大悟。就一篇文章的學(xué)習(xí)而言，需要經(jīng)歷三步實(shí)現(xiàn)：自讀初步感知，互讀頗有感動(dòng)，深讀入情入境。這個(gè)過程的恍然大悟，當(dāng)然是建立在直覺感知語(yǔ)言形式、形象再造語(yǔ)言內(nèi)容的基礎(chǔ)之上的。以六年級(jí)《有的人——紀(jì)念魯迅有感》的學(xué)習(xí)為例：

1.自讀初步感知。

對(duì)小學(xué)生而言，“反動(dòng)統(tǒng)治者”和“民主斗士”是比較抽象的沒有經(jīng)驗(yàn)可以支撐的概念。那么如何感知詩(shī)歌塑造的這兩類人物形象呢？初步感知環(huán)節(jié)，可以通過學(xué)生充分的自讀，把詩(shī)歌讀通讀順，兩類人物的基本形象就出來(lái)了：有的人死了，他還活著;有的人活著，他已經(jīng)死了。

2.互讀頗有感動(dòng)。

對(duì)詩(shī)歌對(duì)比手法的最生動(dòng)的理解方法就是對(duì)比誦讀。此時(shí)的課堂教學(xué)可以進(jìn)入“互讀”環(huán)節(jié)，在同桌分節(jié)讀、分組對(duì)比讀、男女生互讀、重組詩(shī)節(jié)呼應(yīng)讀的過程中，學(xué)生對(duì)兩類人就不是停留在標(biāo)簽式的理解上，而是頗有感動(dòng)了。

3.深讀入情入境。

如果說(shuō)互讀環(huán)節(jié)學(xué)生是基于詩(shī)歌語(yǔ)言本身塑造的形象，在誦讀的感染下獲得了表面意義上的粗淺感動(dòng)，那么，深讀環(huán)節(jié)把讀擴(kuò)展到整個(gè)魯迅單元提供的信息源，再綜合運(yùn)用默讀、批注、朗讀、想象畫面等方式，學(xué)生就能深度建立起兩類人的豐滿形象，此時(shí)再借助“有的人，是這樣的人? ? ? ? ? ? ?”的句式，表達(dá)對(duì)兩類人愛憎分明的理解;更能恍然大悟到《有的人——紀(jì)念魯迅有感》這首詩(shī)，從開篇到結(jié)尾，反復(fù)使用簡(jiǎn)明的對(duì)比手法來(lái)寫兩種人，讓兩種人相互對(duì)照和映襯，因此而使偉大的更偉大，卑劣的更卑劣。

（作者單位：浙江杭州市筧正小學(xué)）

責(zé)任編輯 郭艷紅