小學生跨學科素養測評模型構建與應用研究

羅士琰 張輝蓉 宋乃慶 梅涵 唐詩玲雅 佟明輝

摘要：跨學科素養是小學生學習發展的關鍵素養，構建科學、合理的跨學科素養測評模型是開展小學生跨學科素養有效監測與提升的重要保證，對打破學科知識壁壘、培育新時代拔尖創新人才具有重要現實意義。研究遵循成熟的教育測評模型構建范式，厘清了小學生跨學科素養操作性定義，構建了包含跨學科知識、跨學科能力和跨學科情意3個一級指標、8個二級指標的小學生跨學科素養測評指標體系，開發了《小學生跨學科素養測評量表》，基于探索性、驗證性因素分析以及層次分析法，構建了小學生跨學科素養測評模型：Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3，其中Y表示小學生跨學科素養，Y1、Y2、Y3分別表示跨學科知識、跨學科能力、跨學科情意。應用該模型對全國東、中、西部地區12省市的18166名小學4—6年級學生進行測評，初步驗證了模型的科學性、有效性與可操作性，并依據測評結果提出提升小學生跨學科素養的對策建議。

關鍵詞：小學生；跨學科素養；測評模型；模型構建；模型應用

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

* 本文系重慶市教育科學“十四五”規劃2021年度重大招標課題“重慶市教育評價改革研究”（課題編號：2021-ZD-01）、2022年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“西南民族地區小學生閱讀素養增值評價及高質量提升策略研究”（項目編號：22YJC880051）研究成果。

一、問題提出

隨著知識經濟和信息社會的迅猛發展，科技創新已經突破了既有學科之間的界限，體現出強大的滲透性和融合性，僅掌握單一學科知識，已無法有效解決復雜現實問題。重視應用型、復合型、技能型人才培養，特別是拔尖創新人才的培養[1]成了中國教育現代化的重點追求。黨的二十大報告要求“著力造就拔尖創新人才”[2]；《教育部等六部門關于實施基礎學科拔尖學生培養計劃2.0的意見》把跨學科學習作為拔尖創新人才培養的重要抓手，通過跨學科課程體系建設、教學團隊組建與研究課題開展助力拔尖創新人才培育；《義務教育課程方案（2022年版）》要求密切學科聯系，各學科用不少于10%的課時開展跨學科主題學習活動[3]。可見，開展跨學科主題活動、培養學生跨學科素養是打破學科知識壁壘、培育新時代拔尖創新人才的必然要求，從小學階段開始注重培養學生跨學科素養已成為當前我國教育改革與發展的重要趨勢。然而，當前我國小學生跨學科素養發展水平究竟如何，亟待進一步研究揭示。

《孟子》云：權，然后知輕重；度，然后知長短。開展跨學科素養測評是揭示小學生跨學科素養發展現狀、診斷現存問題、提出改進對策的重要抓手，但目前關于小學生跨學科素養測評的理論與實證研究十分稀少。為此，研究借鑒國內成熟的教育測評模型構建范式[4]，如學生閱讀素養測評[5]、信息技術素養測評[6]、數學符號意識測評[7]、統計思維測評[8]、學校特色發展測評[9]等，按照“操作性定義界定→測評指標體系確定→測評工具開發→測評模型構建→測評模型應用”的思路，構建小學生跨學科素養測評模型，希冀從理論層面豐富小學生跨學科素養的理解，為小學生跨學科素養測評與提升提供實踐依據。

二、小學生跨學科素養的操作性定義

“跨學科素養”由“跨學科”和“素養”兩個概念復合而成。1926年伍德沃斯（Woodorth R.S.）正式提出“跨學科”概念，是指超越單一學科邊界開展兩個及以上學科的實踐活動[10]。克萊因（Klein J.T.）從學習過程視角出發，認為跨學科是學生圍繞某一主題創造性地進行多學科知識聯結、多維整合的過程[11]。拉圖卡（Lttuca L.R.）基于學習目標視角認為跨學科的核心在于知識整合，目標指向培養學生多角度認識事物，培養解決復雜問題的能力[12]。扎曼（Zaman）等認為“跨學科”是依賴多學科解決問題，創造出實質成果的過程[13]。可見，“跨學科”是基于某一中心議題，綜合應用多門學科知識、技能和觀念，對該議題進行加工和設計，從而解決問題，并促進學科之間的融通與整合[14]。在學習內容上“跨學科”強調圍繞某個主題；在學習過程中強調運用多學科知識，進行關聯和整合；在學習結果上旨在提升解決復雜問題的能力，促進跨學科理解[15]。

素養在《辭海》中被釋義為“修習涵養、平素所供養”；《現代漢語詞典》將其界定為“平日的修養”。素養的內涵并非單純的知識或者能力，而是知識、技能、態度的融合，具體表現為個體面對真實情境中的實際問題或挑戰時，能運用知識、技能和情意，達成目的或解決問題[16]。

關于跨學科素養，曼西利亞（Mansilla V.B.）認為是指綜合多學科知識探究同一問題的能力[17]。拉圖卡（Lttuca L.R.）等認為是指學生具備理解并運用多門學科知識與研究方法的能力，包括領會多學科的視角、使用和評估多學科方法解決問題的能力，認識自身學科優勢與劣勢的能力，認可學科間共享假設、技能或知識的能力[18]。瑞普科（Repko A.F.）等認為是指面對復雜的社會情境，學生整合多學科知識經驗探索、解決問題的能力[19]。宋歌等認為是學生在整合的問題解決框架內，綜合運用多個學科知識分析問題、解決問題時采取的有效行為[20]，可以從“情境性”本質、“多維性”構成和“動態性”發展三個方面進行解讀[21]。總體來看，研究者基于不同視角對跨學科素養進行了多種界定，雖未形成最終的統一定論，但跨學科素養是圍繞某一真實情境問題，整合多學科、多領域知識、能力與情意以解決復雜問題、促進跨學科理解的行動已成為基本共識。

操作性定義是利用可感知、可度量的事物、事件、現象和方法對測評對象作出具體的界定、說明，最大特征是可觀測性[22]。英國學者邁克爾·卡利（Michael Cali）認為，將抽象難測的社會概念轉換成能夠分析和考察的操作性術語即為社會指標的建構過程[23]。基于已有相關研究，結合《義務教育課程標準（2022年版）》以及小學生的身心發展規律與特點，我們嘗試將小學生跨學科素養界定為：面對復雜多變真實情境，小學生有意識地整合并運用跨學科知識與思想來解決實際問題所需具備的知識、能力和情意的綜合表現。

小學生跨學科素養具有綜合性[24]、情境性[25]、實踐性[26]和創造性[27]等特征，其中綜合性是指跨學科素養是基于真實世界的問題探索，需要學生綜合運用跨學科知識與方法解決問題，而不能停留在單一學科視角分析和解決問題；情境性是指小學生跨學科素養是基于對真實問題的情境創設，將現實生活中遇到的問題通過合理的方式來設計成跨學科教育的課程教學案例，實現小學生在復雜情境中的學習發展；實踐性是指小學生跨學科素養的養成依托實踐探究活動的開展，強調實踐性知識的獲得，具有明顯的實踐傾向；創造性是小學生跨學科素養的核心特征，跨學科素養注重培養學生的發散思維和創造能力，重視針對具體問題情境提出創新性思想并轉化為具體行動，以解決現實問題。

三、小學生跨學科素養測評指標體系的確定

測評指標體系是測評模型構建的關鍵環節。研究采用自上而下與自下而上相結合的思路，遵循系統性、科學性和可操作性原則，抓住測評的核心要點，淡化形式注重實質[28]，確定小學生跨學科素養測評的測評指標體系。

（一）初擬測評指標體系

基于對小學生跨學科素養的系統認識，特別是小學生跨學科素養的操作性定義，結合國家關于拔尖創新人才培養的系列文件以及《義務教育課程方案（2022年版）》，初步梳理了小學生跨學科素養測評指標體系，共包含3個一級指標和8個二級指標。其中3個一級指標是跨學科認知、跨學科思維、跨學科技能。“跨學科認知”主要考察小學生對跨學科的情感傾向，以及開展跨學科學習所需具備的知識，包含跨學科認識和跨學科基礎知識2個指標；“跨學科思維”主要考察小學生在跨界統整與反思中解決問題所需具備的思維方式，其突出特征體現在思維上的融會貫通，包括多維分析、遷移轉化和批判反思3個指標；“跨學科技能”是小學生跨學科素養的直接體現，主要考察小學生開展跨學科活動必須具有的技術能力，包括知識整合能力、科學論證能力和（復雜）問題解決能力3個指標。

（二）修正測評指標體系

研究將初擬的包括3個一級指標、8個二級指標在內的測評指標體系，采用問卷星的方式進行兩輪德爾菲專家咨詢。首先，編制《小學生跨學科素養測評指標體系專家咨詢問卷》，開展第一輪專家咨詢。其中客觀題重在調查專家對一級、二級指標及其內涵的認同情況，采用李克特五點自陳式量表計分；主觀題主要咨詢專家對指標增補、刪減及其他修改建議，并請專家對自身權威程度進行自我評價。其次，根據第一輪咨詢結果對問卷進行修正，開始第二輪專家咨詢，數據統計結果表明，專家意見趨于一致且較為可靠，從而確立小學生跨學科素養測評指標體系[29][30]。

本次調查共選取了14名跨學科教育、課程與教學論、教育測量與評價等領域的專家進行意見咨詢，第一輪咨詢后，根據專家的態度與積極程度，排除2位積極程度不足的專家，故第二輪的實際咨詢專家為12位。調查結果表明：12位專家的權威系數（Cr）均大于0.7，表明評分結果比較可靠；兩輪專家咨詢后，所有指標均值由2.87—4.23增長到4.22—4.79，變異系數（CV）由0.15—0.33下降到0.08—0.12，表明專家協調程度越高。這充分表明各項指標逐步趨于更加合理，專家意見逐步趨于一致。兩輪咨詢過后，根據專家最終意見對測評指標體系進行增補、刪減、合并與修改，最終形成包含3個一級指標、8個二級指標的小學生跨學科素養測評指標體系（如表1所示）。

1.跨學科知識

跨學科知識是小學生從事跨學科學習所需具備的知識基礎，加德納（H.Gardner）的多元智能理論主張打破學科界限，促進小學生在整合不同學科知識時發展多元智能。根據“為什么跨、跨什么、如何跨”的邏輯理路，將跨學科知識劃分為跨學科目的知識、跨學科內容知識和跨學科方法知識3個二級指標。跨學科目的知識指小學生應具備的關于為什么跨學科的知識，這是掌握跨學科內容知識的認知前提。跨學科內容知識是指在人文類、社會科學類和自然科學類三大學科知識體系中，小學生應該具備兩門及以上的學科內容知識。跨學科方法知識是小學生應具備的關于如何跨學科的知識，即知道如何選擇和使用不同的跨學科方法。

2.跨學科能力

跨學科素養主要通過跨學科能力表現出來。跨學科能力是指小學生能夠在真實情境中利用各種跨學科知識、跨學科方法等開展合理的跨學科學習的能力，包括跨學科認知能力、跨學科統整能力和跨學科決策能力3個二級指標。跨學科認知能力指小學生在跨學科學習中對學習目標、任務、方法等方面的分析與判斷能力，能夠根據任務中的跨學科情境選擇合理的跨學科方法，并從不同學科視角認識和理解問題。跨學科統整能力指小學生打破單一學科思維的桎梏，建立不同學科知識之間的聯系的能力。跨學科決策能力指在跨學科問題解決中，小學生能夠多角度判斷觀點的真偽、分析觀點的優劣，進而做出科學合理的決策。

3.跨學科情意

戴維·麥克利蘭（David McClelland）的冰山模型中將“情意”作為個人的內隱特質，影響個人認識事物的方式并決定其外顯行為。跨學科情意是指在具體情境中體現小學生對跨學科學習的情感傾向和心理傾向，包括跨學科信念和跨學科態度2個二級指標。跨學科信念指小學生確認并信奉與跨學科有關的思想、觀點與假設，反映小學生對跨學科本質及其價值的認識與理解。跨學科態度指小學生在跨學科學習中所持有的穩定心理傾向，認同并愿意開展跨學科學習，能夠支持跨學科知識的掌握和跨學科能力的使用。

四、小學生跨學科素養測評模型構建

小學生跨學科素養測評模型反映小學生跨學科素養發展水平的主要因素及其相互關系，表現為科學、客觀刻畫小學生跨學科素養指標關系的數學線性表達式。首先，基于小學生跨學科素養測評指標，編制《小學生跨學科素養測評量表》；其次，基于探索性因素分析和驗證性因素分析確定小學生跨學科素養測評工具及模型結構；最后，通過層次分析法（AHP）計算各指標權重系數，形成小學生跨學科素養測評模型。

（一）編制量表初稿

借鑒教育測評模型構建的成熟范式，基于前期對小學生跨學科素養內涵與測評指標體系的探討，初步編制《小學生跨學科素養測評量表（初稿）》。為提高量表的科學性和可讀性，根據2輪專家審讀意見和20名小學4—6年級學生實際作答反饋情況，對量表題項的相關性及其表述的精準性進行修正，形成包含28道題目的《小學生跨學科素養測評量表（初稿）》，采用李克特五點自陳式量表計分。

（二）探索性因素分析

使用《小學生跨學科素養測評量表（初稿）》對京、渝、滇、蘇、浙、粵、閩等9省市的小學4—6年級學生進行施測，共搜集有效數據15831份，將數據隨機分成兩份，一份（7915人）進行探索性因素分析（EFA），另一份（7916人）進行驗證性因素分析（CFA）。

運用SPSS26.0軟件對小學生跨學科素養測評得分進行探索性因素分析，采用主成分分析和最大方差旋轉法分析得到KMO值為0.980，大于0.9，且Bartletts球狀檢驗的顯著性為0.000，小于0.001，表明適合進行探索性因素分析。通過探索、刪題或修正、再探索，第三次探索性因素分析得到了相對穩定的量表結構，共刪除3道題目，剩余25道題目都有明顯歸屬且因子載荷處于0.505到0.799之間，均大于0.4，可以判斷量表中25個變量可以被很合理的表達，保留25個理論上有效的項目。最終抽取3個公因子，分別對應跨學科知識、跨學科能力和跨學科情意三個維度，解釋總方差為71.092%，三個維度的方差貢獻度分別為77.625%、82.100%、77.625%，表明該量表結構適切，具有較好的表達能力[31]。

（三）驗證性因素分析

運用AMOS24.0對另一份（7916人）數據分別對跨學科知識、跨學科能力和跨學科情意3個一級指標進行驗證性因素分析（CFA），以檢驗通過EFA得到的因子模型結構的合理性，確保其有效性和跨樣本穩定性，模型的Cronbachs a系數值為0.97，各題項的Cronbachs a系數值 均超過0.80，說明該量表的信度較好，3個CFA的具體分析結果如圖1所示。

分析小學生跨學科素養的3個二階因子模型的擬合情況（如表2所示），其中CMIN/DF值的大小與樣本量呈正相關，由于本研究樣本量較大該值會相應增大，需要綜合考慮其他指標，根據參數檢驗標準，其他指標均滿足要求，可見該模型參數的擬合較好，具有較優的結構效度[32]。

（四）確立測評模型

層次分析法（AHP）是一種定性定量相結合、系統性、層次化的多維決策方法，具有將經驗判斷定量化、增強決策準確性等優勢，它為復雜評價問題的決策和排序提供了一種簡潔而實用的建模方法，具體包括構造層次結構模型、建立判斷矩陣、計算指標權重和一致性檢驗四個步驟[33]。

研究采用層次分析法對小學生跨學科素養測評模型的權重進行賦值，邀請跨學科教育、教育測量與評價、一線教育專家共15位，對跨學科知識、跨學科能力和跨學科情意3個一級指標和8個二級指標分別進行打分并進行一致性檢驗（CR<0.10），對未通過一致性檢驗的數據予以刪除，然后將剩余專家打分的平均值作為最終權重。以一級指標為例，4位專家評分結果未通過一致性檢驗，予以刪除，剩余11專家賦值結果如表3所示：

（Y表示小學生跨學科素養；Y1、Y2、Y3分別表示跨學科知識、跨學科能力、跨學科情意；X11、X12、X13分別表示跨學科目的知識、跨學科內容知識、跨學科方法知識；X21、X22、X23分別表示跨學科認知能力、跨學科統整能力、跨學科決策能力；X31、X32分別表示跨學科信念、跨學科態度。）

五、小學生跨學科素養測評模型的初步應用

為進一步實證檢驗小學生跨學科素養測評模型的科學性、有效性與可操作性，應用“小學生跨學科素養測評量表”對全國蘇、遼、閔、粵、豫、贛、湘、川、渝、甘、云等12省市的18166名小學生（其中男生9380人，占51.63%，女生8786人，占48.37%；城市學校學生人9115，占50.18%，縣鎮學校學生4957人，占27.29%，農村學校學生4094人，占22.54%；4年級學生6666人，占36.70%，5年級學生6715人，占36.97%，6年級學生4782人，占26.33%）進行調研，運用SPSS26.0對搜集數據進行信度檢驗，結果顯示“小學生跨學科素養測評量表”的Cronbachs a系數值為0.970，其中跨學科知識、跨學科能力、跨學科情意的Cronbachs a系數值分別為0.911、0.959、0.940，表明該量表具有較高的內部信度。

（一）小學生跨學科素養的總體水平

對小學生跨學科素養測評數據進行描述性統計，并將得分劃分為A（4—5分）、B（3—3.99分）、C（2—2.99分）、D（1—1.99分）4個等級[34]，在整體層面，得到小學生跨學科素養的整體得分為3.611，小學生在3個一級指標的得分按照由低到高依次為跨學科能力（3.515）、跨學科知識（3.578）、跨學科情意（3.788）。可見，小學生跨學科素養總體水平以及在跨學科知識、跨學科能力和跨學科情意3個一級指標上的發展均處于“B級偏上”水平，亟待進一步提升。這主要是因為傳統分科教學根深蒂固，重視跨學科教學并注重培養小學生跨學科素養尚處于起步階段，教師跨學科素養不足，小學教育中雖或多或少地涉及跨學科教育內容，但由于缺乏規范性與系統性，學校跨學科課程教學資源十分稀缺，制約了小學生跨學科素養的整體培養與發展。

（二）小學生跨學科素養的組群差異

為進一步判斷不同性別、學校類型和年級小學生跨學科素養的差異，對數據進行獨立樣本T檢驗、單因素方差分析和事后檢驗。

1.性別差異

在性別層面，研究表明，不同性別的小學生跨學科素養存在顯著差異。進一步對數據進行獨立樣本T檢驗，結果顯示不同性別的小學生在跨學科知識（t=-3.373，p<0.01）、跨學科能力（t=-2.723，p<0.01）、跨學科情意（t=-5.375，p<0.001）三個指標的得分上均呈現顯著差異，女生在三個指標上的得分均高于男生（如表4所示）。跨學科素養強調在真實情境中通過發散性思維整合多學科知識、拓寬思維廣度，已有研究表明，小學階段女生發散性思維相較于男性占明顯優勢[35]，女生言語變通性和圖形發散思維的流暢性、變通性、獨創性和精致性成績均顯著優于男生[36]，使得女生的跨學科素養明顯優于男生。

2.學校類型差異

在學校類型層面，研究表明，城市學校和縣鎮學校小學生跨學科素養不存在顯著差異，但二者與農村學校存在顯著差異。進一步研究發現，在跨學科知識（F=19.059，p=0.000<0.001）和跨學科情意指標（F=28.991，p=0.000<0.001），城市學校小學生和縣鎮學校小學生的得分顯著高于農村學校小學生；在跨學科能力指標（F=4.933，p=0.007<0.01），縣鎮學校小學生的得分顯著高于農村學校小學生（如表5所示）。主要原因在于：一是跨學科教學作為一種新的教學形式全面鋪開需要一個過程，一般是由城市向縣鎮、農村逐步拓展，農村學校開展相對較晚、發展最慢，學生的跨學科素養發展相對遲緩；二是當前我國小學教師跨學科教學素養水平整體不高[37]，農村教師跨學科知識與能力相對更差，開展跨學科教學意愿不足，進一步制約了小學生跨學科素養的發展；三是由于缺乏相關的跨學科課程資源與教學設施，農村小學生跨學科體驗性不強，參與意愿低下。

3.年級差異

在年級層面，研究表明，4—6年級小學生跨學科素養得分逐級遞增，其中4年級和5年級學生跨學科素養不存在顯著差異，6年級小學生跨學科素養得分顯著高于5年級和4年級學生。進一步研究發現，在跨學科知識（F=1.924，p=0.146>0.05）和跨學科情意指標（F=2.463，p=0.085>0.05），4—6年級小學生得分沒有顯著差異；在跨學科能力指標（如表6所示），4年級學生得分最低，其次是5年級學生，6年級學生得分最高，6年級學生跨學科能力得分顯著高于5年級和4年級的學生得分（F=9.386，p=0.000<0.001）。這是因為6年級學生相較于4年級和5年級學生身心發展更加成熟，學習年限更長，跨學科認知能力、統整能力和決策能力更強，跨學科活動體驗更加豐富。這一結果進一步印證了年級水平是影響小學生認知差異的重要因素[38]，隨著年級水平不斷升高，以創造力為牽引的跨學科素養也隨之上升，也較好的支持了學校跨學科教育對提升小學生跨學科素養的正向、積極作用。

（三）小學生跨學科素養的提升策略

初步應用結果表明，當前我國小學生跨學科素養整體發展水平不高，亟待進一步提升。為此，可重點關注以下幾個方面。

1.提升重視程度，因校制宜開發特色跨學科主題活動

一方面，加強頂層設計，回歸育人本位。學校應立足立德樹人與拔尖創新人才培養的戰略高度，重新審視并提升對小學生跨學科素養的重視程度，將跨學科素養培養作為高階思維發展、新課標與核心素養落地、學校教學方式變革的有力抓手，為跨學科主題活動提供必要的政策支持與經費支持，積極營造有利于跨學科主題活動開展的動態而又豐富的氛圍。另一方面，綜合學校區位、地域文化、師資水平、學生發展等實際因素，整合現有資源實現最優化利用，因時制宜、因地制宜、因校制宜，系統建構學校特色跨學科主題活動，開發系列跨學科教學資源，如農村小學開展“秋收稻谷”跨學科主題活動，在稱量、作畫、吟詩、勞動等活動中進行跨學科教育，能夠進一步豐富小學生跨學科學習實踐與體驗，提高小學生參與跨學科學習的熱情。

2.聚焦隊伍建設，大力提升小學教師跨學科教學素養

工欲善其事必先利其器。擁有良好的跨學科素養是教師順利開展跨學科教學的必要前提，然而當前小學教師跨學科素養整體水平一般，無法滿足跨學科教學的需要[39]，小學教師跨學科教學素養亟待提升。第一，邀請理論與實踐專家深入學校、年級組、學科組開展新課標解讀活動，加強教師跨學科素養培訓，讓廣大小學教師能充分了解分科教學與跨學科教學的優勢與不足、區別與聯系，掌握跨學科教學的基本要義、內容結構及實踐向度，增強對跨學科教學的情感認同。第二，依托教育數字化建設，組建學校、鄉鎮、縣域甚至更廣范圍的跨學科研修共同體，開展跨學科項目研究、教學研究、課例研究，共同體成員分工合作、共享研究成果，既能整體提升小學教師跨學科素養，又有利于進一步縮小城市、鄉鎮及農村小學生跨學科素養的差距。第三，教師個體應積極轉變觀念，激發內生動力，由被動接受轉向主動引領，系統學習跨學科理念與知識，勇于嘗試、大膽創新，開展跨學科教學實踐與反思，在理論與實踐洗禮中持續提升個人跨學科素養。

3.注重以評促改，搭建小學生跨學科素養監測與改進機制

斯塔費爾比姆指出，評價的目的不是證明，而是改進。因此，深入開展小學生跨學科素養測評最終目的在于以評促改，通過常態化、規范化、制度化的監測實施，保障監測結果的精準性，進而提升改進措施的針對性與有效性。第一，搭建小學生跨學科素養常態化監測與診斷機制，定期開展小學生跨學科素養水平測評，搜集過程性數據，采用可視化程序動態呈現小學生跨學科素養發展變化及其增值情況，診斷不同發展階段存在的突出問題。第二，基于全國范圍內大規模的追蹤數據構建小學生跨學科素養測評常模，揭示不同年級、性別、區域的小學生跨學科素養發展水平及其差異，探尋影響小學生跨學科素養發展的關鍵因素。第三，健全小學生跨學科素養監測結果報告與改進機制。基于調研數據和專家意見形成對調研結果的合理解釋，定期將監測結果向利益相關者報告，并分層分類從宏觀、中觀、微觀等角度提出建議，改進教師與學生在跨學科學習中的不足。

小學生跨學科素養測評構建及應用研究是一項極為復雜但又意義重大的任務。研究綜合采用文獻研究法、調查研究法、德爾菲法、統計分析法等定性定量相結合的研究方法厘清了小學生跨學科素養的操作性定義，搭建了小學生跨學科素養測評指標體系，編制了《小學生跨學科素養測評量表》，構建了小學生跨學科素養測評模型：Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3（其中Y表示小學生跨學科素養，Y1、Y2、Y3分別表示跨學科知識、跨學科能力、跨學科情意），并基于實際應用驗證了模型的科學性、有效性和操作性。后續研究應繼續牢牢把握小學生跨學科素養的實質，增強測評模型及其工具的適用性與推廣性，構建小學生跨學科素養測評常模，探尋小學生跨學科素養提升的可行策略，持續深化中國特色的小學生跨學科素養測評理論與實踐體系研究，為拔尖創新人才培養注入新的活力。

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作者簡介：

羅士琰：副研究員，博士，博士后，研究方向為基礎教育測評。

張輝蓉：教授，博士生導師，研究方向為課程與教學論、教育評價。

宋乃慶：教授，博士生導師，研究方向為基礎教育、教育評價。

梅涵：在讀學士，研究方向為教師教育。

唐詩玲雅：在讀學士，研究方向為基礎教育。

佟明輝：在讀學士，研究方向為教育統計。

Research on the Construction and Application of an Interdisciplinary Competency Assessment Model for Primary School Students

Luo Shiyan1，2， Zhang Huirong1，2， Song Naiqing1，2， Mei Han3， Tang Shilingya3， Tong Minghui4

1.Center for Basic Education， Southwest University， Chongqing 400715 2.Sub-Center of Southwest University of National Innovation of Basic Education Quality Assessment Center， Chongqing 400715 3.Faculty of Education， Southwest University， Chongqing 400715 4.School of Mathematics and Statistics， Southwest University， Chongqing 400715

Abstract： Interdisciplinary competency is a key competency for primary school students learning and development. Constructing a scientific and reasonable interdisciplinary competency evaluation model is an important guarantee for effectively monitoring and improving primary school students interdisciplinary competency. It has important practical significance in breaking down disciplinary knowledge barriers and cultivating top-notch innovative talents in the new era. The research follows a mature paradigm for constructing educational evaluation models， clarifies the operational definition of interdisciplinary competency for primary school students， constructs a primary school interdisciplinary competency evaluation index system that includes three primary indicators of interdisciplinary knowledge， interdisciplinary ability， and interdisciplinary sentiment， and eight secondary indicators. The “Primary School Interdisciplinary competency Evaluation Scale” has been developed， based on exploratory and confirmatory factor analysis and Analytic Hierarchy Process， A cross disciplinary competency evaluation model for primary school students was constructed： Y=0.306*Y1+0.412*Y2+0.282*Y3， where Y represents the cross disciplinary competency of primary school students， and Y1， Y2， Y3 respectively represent cross disciplinary knowledge， cross disciplinary ability， cross disciplinary sentiment. The model was applied to evaluate 18166 primary school students in grades 4-6 from 12 provinces and cities in the eastern， central， and western regions of China， preliminarily verifying the scientific， effective， and operable nature of the model. Finally， based on the evaluation results， proposing suggestions to improve primary school students interdisciplinary competency.

Keywords： primary school students； interdisciplinary competency； evaluation model； model construction； model application

收稿日期：2023年10月7日

責任編輯：李雅瑄