中學語文跨媒介閱讀與交流課堂教學行為研究

魏順平 劉雨辰 張元衡 季紅連

摘要：當前，跨媒介閱讀與交流已成為一種普遍且重要的學習和交流方式。為充分發揮跨媒介教學的優勢，需深入分析跨媒介教學的過程性規律。基于此，文章依托“跨媒介閱讀與交流”課程師生行為編碼系統，采用內容分析法，對13個“跨媒介閱讀與交流”課程實錄視頻中的師生教學行為進行了行為頻次、行為序列分析，結果表明：課例中，跨媒介閱讀與交流課堂重視學生思維、創新、語言、互動等能力的培養，關注學生對技術與語言文字的綜合應用，課堂較多地由師生問答互動和綜合實踐活動組成。基于此結論，文章從教學常規行為、跨媒介教學行為、媒介選取的角度、數字化媒介閱讀發展的角度等方面提出開展跨媒介閱讀與交流課堂實踐的建議，以期優化跨媒介閱讀與交流的教學過程，更好地培養學生的媒介素養和思維、創新、語言等能力。

關鍵詞：跨媒介教學；閱讀與交流；教學行為；視頻編碼

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009—8097（2024）05—0094—11 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2024.05.010

新媒體的出現，使語文閱讀課程立體化、具象化，給語文教學帶來了更多的可能性。為使數字化閱讀逐漸融入學生的語文學習，《高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（下文簡稱“課程標準”）專門設置了“跨媒介閱讀與交流”學習任務群。此學習任務群的出現，體現了“語文即生活”的理念，成為數字時代與語文學科相結合的一種具體形態。課堂教學行為研究可以幫助研究者和教學者準確把握學習者潛在的行為模式，總結課堂中師生行為的特點，從而有效指導后續教與學活動的設計與實施。在國內外教學行為研究中，具有代表性的編碼系統有S-T師生言語分析系統、弗蘭德斯互動分析系統、基于信息技術的互動分析系統（Information Technology-based Interaction Analysis System，ITIAS）、課堂對話編碼體系等。這些編碼系統可用于對課堂教學行為的量化分析，幫助研究者發現師生互動的規律。例如，王覓等^[1]基于ITIAS編碼，采用滯后序列分析法探究了六年級語文小說單元同步課堂教學的規律與特征。也有研究者在前人研究的基礎上提出了新的編碼系統，如宋宇等^[2]設計了面向知識建構的課堂對話編碼體系，對各類課堂的對話交互情況進行了分析；彭林華等^[3]開發了智慧課堂教學行為分析編碼系統，對10個小學主科的智慧課堂教學視頻片段進行了分析。以上研究說明在語文學科研究中使用滯后序列分析法是可行的，未來的編碼系統朝著課堂知識構建的方向發展。參考以往研究，本研究擬選取“跨媒介閱讀與交流”課程實錄視頻，對課堂師生行為進行分析，總結課例中跨媒介閱讀與交流課堂的基本特點，并針對跨媒介閱讀與交流課堂實踐提出建議，以期為教師開展跨媒介環境下的教學互動和數字化媒介閱讀教學提供參考。

一 研究設計

1 研究樣本

考慮到網絡公開課堂的教學案例較少，本研究選擇收錄案例視頻最多的“研直播”（網址：https：//yzb.3ren.cn/）平臺作為數據來源。從課程標準的角度來看，“跨媒介閱讀與交流”是普通高中的學習任務群之一，其相關教學活動被安排在部編版普通高中教科書《語文（必修下冊）》“信息時代語文生活”單元；而從學習任務群的字面意思解讀來看，跨媒介閱讀教學與其他閱讀教學的主要區別在于“跨媒介”。基于此，本研究以“跨媒介”“學習任務群”“信息時代語文生活”為關鍵詞分別在“研直播”平臺上進行檢索，檢索時間設為2020年1月～2023年12月。匯總檢索結果并逐一觀看后，本研究將主題明確標注了“跨媒介閱讀與交流”字樣的視頻或人物對話中明確表達了所授課程屬于“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的視頻確定為研究樣本，最終得到9次直播（每次直播包含多位教師的教學展示視頻）。

確定好課例來源平臺與授課主題后，本研究按照以下標準篩選研究樣本：①視頻內容真實有效，確保學生在課堂中的行為和活動狀態真實且生動；②關注師生互動，選擇以新知識學習為主題的課例，確保視頻中包含師生之間多種行為的互動與交流。最終，本研究從9次直播中選出13個課例視頻作為研究樣本，其相關信息如表1所示。表1顯示，13個課例視頻取材多元，有熱點新聞、社會調查、文案宣傳、展覽會等貼近生活的實用性主題。根據“信息時代語文生活”單元中的善用媒介表達、認識媒介特點、辨識媒介信息三個學習活動，本研究對這13個課例視頻進行了分類。

2 研究工具

Nvivo是一款計算機輔助質性數據分析的軟件，能夠有效地分析多種媒介的數據（如音頻、文本等），是實現質性研究的最佳工具^[4]。因此，本研究主要應用Nvivo 12軟件對13個課例視頻進行定性研究，并在質性分析的基礎上進行定量研究。另外，為進一步呈現跨媒介教學過程中師生行為之間的關聯，本研究在行為頻次分析的基礎上，借助GSEQ 5.1軟件對編碼數據進行處理，得到行為序列的頻次矩陣和殘差值，據此繪制了跨媒介閱讀與交流課堂教學行為序列圖。

3 研究過程

本研究的研究過程如下：①采用AI軟件轉錄和人工后期糾錯的方式，將13個課例視頻中教師的語言、使用的教學設備和材料等全部轉化成文字；②將實錄文字導入Nvivo軟件，建立樹狀節點；③根據建立的樹狀節點進行教學行為編碼，并進行信度檢驗；④借助GSEQ軟件，對課例視頻中的教學行為編碼結果進行序列分析；⑤根據編碼的情況和視頻內容，進行課例教學行為分析。為了后續能精確進行師生行為編碼與量化分析，本研究在進行教學行為編碼之前對13個課例視頻進行了切分。第一次切分采用每隔3秒記錄一次師生互動行為的方式，以保證數據的客觀性。然而，這種切分存在一定的局限性——無法適應所有教學行為的時長。例如，教師的提問時長為3秒，而其巡視時長為10秒，如果每3秒切分一次視頻，就有可能將一個完整的教學行為分割成多個碎片，不利于對整個教學行為的觀察和研究。為解決這個問題，本研究將一個獨立的教學行為作為單位重新切分，從而確定了編碼的起始時間和終止時間。這種方法既可以保證師生教學行為的完整性，也能夠客觀、準確地記錄師生的互動行為活動，整體感知師生的課堂狀態。具體的視頻切分操作流程如下：①兩位研究人員通過分析教師的動作、神態、授課語言，來確定每條視頻所屬的教學環節（具體分為導入、新授課、小組討論、鞏固練習、課堂小結五個環節），進而按照教學環節來初步切分視頻；②兩位研究人員將一個獨立的教學行為作為單位，對初步切分后的視頻再切分；③兩位研究人員將精細切分后的視頻起止時間進行比對，達成一致意見，由此確定編碼的起始時間和終止時間，得到3114個視頻片段。

4 編碼系統

本研究以面向知識建構的課堂對話“CI-PCD互動編碼體系”為理論指導^[5]。但在實際應用中，此體系對于“跨媒介閱讀與交流”課堂教學行為的描述并不完全貼切。為了提高節點設置的準確性，本研究采用半結構式訪談法，向專家和一線教師征集關于編碼修改的意見，據此進行了三輪調整：①在第一輪調整中，本研究增設了“教師操作技術”和“學生操作技術”兩個二級節點。此輪調整的目的，是為了更好地描述教師在課堂教學中使用技術的行為，以及學生參與技術操作的情況。這一節點的增設，使編碼體系更加貼近“跨媒介閱讀與交流”的實際教學情況，能夠更準確地描述教師和學生之間的互動行為。②在第二輪調整中，本研究增設了“教師無聲活動”這個一級節點。在課堂教學中，教師除了口頭語言表達，還會通過其他方式（如巡視、板書等）與學生進行交流或提供指導。因此，增設這一節點是為了更好地捕捉這些非語言交流行為，從而更準確地反映教師和學生之間的互動情況。③在第三輪調整中，本研究增設了“教師指導與指令”和“提問類型”兩個一級節點，以更全面地描述教師在課堂中的指導行為和提問方式。通過這兩個節點的增設，可以更準確地表征教師引導學生進行閱讀和交流的具體行為，以及教師提問的種類和目的，從而更好地分析教師的指導策略和教學方法。

經過上述三輪調整，本研究生成了“跨媒介閱讀與交流”課程師生行為編碼系統，具體如表2所示。該編碼系統包含11個一級節點、42個二級節點，一級節點位于從屬關系的最頂層，其編碼參考點數根據其下屬各級節點的編碼參考點數來確定。

為保證視頻編碼的信度，本研究由兩位研究人員對課堂教學視頻進行編碼，并統計兩組編碼的結果，計算同意度百分比（用兩組相同編碼數量除以相同編碼數量與不同編碼數量的總和），結果顯示：整體的編碼同意度為91%，而同意度“大于70%說明信度良好”^[6]。之后，兩位研究人員對統計歸類結果不一致的編碼做進一步探討，最終達成一致。

最后，研究人員通過分析師生的對話、動作、眼神，按照“跨媒介閱讀與交流”課程師生行為編碼系統對3114個視頻片段進行編碼。例如，在“跨媒介閱讀與交流之媒介小達人”課例的“導入”環節，有一個教師展示上海五歲小男孩兩份簡歷的情景。在這個過程中，師生行為編碼的一級節點為“技術”，進一步觀察操作技術的對象，判斷學生的眼神是否大部分集中在大屏幕上，由此根據行為出現的先后順序確定這一段視頻師生行為編碼的二級節點為T2和T1。

二 課堂教學行為分析

行為頻次分析可以揭示師生互動的效果、發現跨媒介教學課堂的師生行為特點，而行為序列分析有助于探索師生行為之間的關聯與動態轉換情況。基于此，本研究采用統計和聚類方法進行行為頻次分析，同時采用滯后序列分析法進行行為序列分析，以深入剖析課堂互動的內在機制與規律，進而提煉出跨媒介閱讀與交流課堂的教學行為特征。

1 行為頻次分析

本研究對13個課例視頻中所有行為的參考點頻次進行排序，結果如圖1所示。圖1顯示，“學生分析闡釋”行為的參考點頻次排名第一（高達702）；“指導”行為排名第二，但教師指導的次數在整體上遠遠少于學生發言的次數。由此可見，學生在課堂教學中有較多分析闡釋的機會，且一般是圍繞跨媒介學習的專題由學生進行小組作業匯報或開展問題討論。與此同時，教師退居次位，認真傾聽學生的話語，說明這些跨媒介閱讀與交流的活動體現了學生的主體性。

本研究按師生行為對13個課例視頻進行分類與頻次匯總，形成了13行數據，之后采用SPSS的K-Means算法對這13行數據進行聚類分析，類別數量設定為3類，最終生成了課例行為聚類雷達圖，如圖2所示。根據數據特征，本研究對聚類進行了命名，分別為：以學生分析闡釋為核心的課例、以教師指導與指令為主導的課例和以學生個人表達為重點的課例。由圖2可知，分析闡釋類課例注重師生深入互動，指導與指令類課例強調教師主導，而主觀表達類課例鼓勵學生自由表達。此三類課例雖在師生行為方面各有側重，但在教師指導與指令、技術行為方面均比較突出。

2 行為序列分析

（1）行為序列整體情況分析

本研究采用滯后序列分析法，基于對師生行為序列的統計，篩選出顯著行為序列（Z-score＞1.96），形成由40種師生行為構成的行為轉換矩陣，采用UCINET繪制出顯著行為轉換的總覽圖，如圖3所示。其中，箭頭代表行為轉換的方向；箭頭上方的數值代表每個行為序列的Z值，Z值越大，連線越粗，表示該行為序列的顯著水平越高^[7]。從整體上分析這些顯著行為序列，能夠幫助教師反思課堂教學，促進其專業發展。

為直觀展示教學行為的關聯情況，本研究對圖3中的數據進行網絡分析，借助GSEQ軟件計算中間中心性、點出度、點入度并進行排序，得到師生行為的部分計算結果，如表3所示。排序原則為：按照中間中心性和點出度數值大小進行降序排列，而點入度跟隨點出度的大小進行排序。表3顯示，“Z2指令”這一行為的點入度與點出度相差較大且中間中心性較高，說明教師一般通過對學生發出指令來連接前后兩種行為，但指令后的行為種類比指令前要少，往往是教師的指導、巡視或對基礎知識的講解；同時，也間接反映出學生的學習活動對教師的指令存在一定的依賴性，教師的指令在整個教學活動中能在較大程度上控制師生行為的轉換。

（2）顯著行為序列分析

根據顯著行為序列轉換的Z-score值，本研究進一步探究了跨媒介閱讀與交流實踐中顯著性水平較高的師生互動行為序列。參考圖3，本研究繪制出更為顯著的師生行為序列轉換圖（Z-score＞5），如圖4、圖5、圖6、圖7、圖8所示。在課程標準中，“跨媒介閱讀與交流”學習任務群的學習目標是讓學生“掌握利用不同媒介獲取信息、處理信息、應用信息的能力”^[8]，這就需要教師的教學貼合學生的社會文化生活，設計以學生思考、學生實踐為主線的，具有邏輯關聯的跨媒介閱讀與交流學習活動。通過對顯著行為序列的分析，可以發現教師在不同維度上培養學生的跨媒介閱讀與交流能力最終都指向思維、創新、語言、互動等能力的發展。

①從思維培養的角度來看，跨媒介閱讀與交流旨在“提高理解、辨析、評判媒介傳播內容水平”^[9]，這提示教師需要在跨媒介環境下加強對學生思維能力的培養。而“外部的提問，能夠成為思維發生的起點”^[10]，可見課堂對話中教師的提問質量與深度對學生思維的發展至關重要。在13個課例視頻中，教師也有意地加深學生對問題的理解程度，通過師生對話組織學生層層深入辨析媒介信息，訓練學生的思維。如圖4所示，“G2個人表達提問”→“G6主觀看法”轉換的Z-score值為10.1，說明教師傾向于先提出個人表達類問題，然后引導學生積極表達主觀看法，再通過建構性回應引導學生分析闡釋，最后對學生的回答進行反饋。根據課程標準，學生還需要培養梳理、探究跨媒介語言文字運用特點和規律的能力。如圖5所示，教師的總結歸納提問行為與學生的概括歸納行為之間的轉換是相互的，且“N5總結歸納提問”→“N1概括歸納”轉換的Z-score值高達9.3，說明教師有意識地通過總結歸納類提問，引導學生歸納媒介中的語言文字現象和多種媒介表達的語言特點。同時，教師也通過新舊知識的聯結，來引導學生歸納不同媒介的文字表達特性與受眾群體，培養其評判與總結能力。如圖6所示，“H4拓展”→“J3復習舊知”→“J4基礎知識回應”轉換的Z-score值均大于10，說明教師傾向于先拓展跨媒介內容，再引導學生復習舊知，形成新舊知識的聯結，最后給出相關的基礎知識回應。

②從遷移創新能力培養的角度來看，一些教師由淺入深地開展教學，引導學生復習舊知、應用知識，并通過互動提問促進學生創新創造與個性化表達。如圖7所示，“J2復述”→……→“G1個人表達回應”各行為轉換的Z-score值均大于5.0，且箭頭方向一致，說明教師傾向于先引導學生復述舊知加深記憶，再進行基礎知識方面的提問，引導學生復習媒介知識或語文要素相關的基礎知識，之后借助在線平臺、交互白板等工具發放任務、展示知識，學生據此開展創新創造活動，教師依據活動成果訓練學生的推斷能力，通過回應建構提問、追問等方式促進學生實現個性化的表達與知識內化。同時，一些教師通過遷移創新提問，來促進學生創新能力的發展。如圖8所示，教師“J1呈現新知”→“Q3遷移創新提問”轉換的Z-score值高達8.4，說明教師有意識地通過提問引導學生遷移創新，如提出“你會為新建校構思一個怎樣的宣傳冊”“假設自己是當事人，如何辨別新聞真偽”等具有創新性、思辨性、開放性的問題。

③從技術與語言文字應用的角度來看，技術的使用模式由傳統的“教師使用技術，技術作用于學生”的模式轉為“師生使用技術，技術作用于師生”的模式，由此擴大了技術的使用主體與受益主體。另外，在信息技術的支撐下，跨媒介閱讀與交流作為信息技術整合語文教學的一種形態，豐富了學生語言文字實踐的類型。如圖9所示，“G4經歷經驗”→“T3學生操作技術”→“Z2指令”轉換的Z-score值均大于5，說明學生在課堂中基于個人的經歷經驗，應用信息技術完成海報、新聞播報視頻等多種媒介呈現的作業，教師再發起指令推進后續環節。同時，跨媒介學習也為學生的口語表達及其對問題的分析闡釋創設了真實情境。此真實情境是將實際生活融入課程內容，讓學生在實踐中學習和應用知識，并通過真實任務評估其核心素養的掌握情況^[11]。課程標準提到，“教師要在學生感興趣的媒介應用領域創設應用場景，引導學生在實踐中了解有關媒介對人們學習、工作、生活等方面的影響，并歸納分析形成學習成果。”^[12]在13個課例視頻中，學生操作技術時也伴隨著學生對學習成果或者對某種媒介現象的情感態度體現，最終學生借助技術將學習成果以視頻、手冊、小組展示等多種形式呈現。

④從師生互動行為頻次來看，師生行為傾向于教師發起提問、學生被動回答，之后教師對學生回答的內容表示肯定或者進行總結與回應，而很少對學生的回答進行質疑。結合13個課例視頻的內容分析可以發現，教師的肯定、質疑、回應等行為都是對學生回答的評價反饋，這樣的互動過程有助于教師對學生學習的過程性指導。然而，從表3的數據來看，雖然學生分析闡釋、主觀看法等回應性行為的中間中心性較高、出現的頻次較多，但是整個課堂活動中不存在學生主動提問的行為。因此，提高學生發現問題并主動提問的能力是后續努力的方向。

3 課程教學行為特征

本研究發現，教師在不同維度上培養學生的跨媒介閱讀與交流能力，最終聚焦于思維、創新、語言、互動等能力的發展，關注學生對技術與語言文字的綜合應用，課堂較多地由師生問答互動和綜合實踐活動組成。基于此結論，本研究提煉出跨媒介閱讀與交流課堂的教學行為特征：①強調提升學生的媒介內容理解與分析能力。教師通過個人表達類問題激發學生思考，并通過總結歸納類提問幫助學生梳理媒介中的語言文字特點。根據學生的話語表達情況可知：通過教師提問，學生獲得了充足的機會進行觀點表達、交流論證，突出了“以學生為中心”的理念。②關注學生思維的培養。教師引導學生從復習舊知出發，借助多媒體技術進行創新創造活動，并通過遷移創新性提問激發學生的創新思維。跨媒介閱讀與交流活動為學生思維展示提供了知識綜合應用、創新遷移與個性表達的平臺，對提升教學效率、強化媒介素養、促進思維發展具有重要意義。③增加對技術的使用。師生行為之間的序列關系表明，不僅教師能借助信息技術對學生進行知識指導、開展跨媒介活動，學生也可以操作技術進行跨媒介閱讀與表達。學生積極參與技術應用，豐富了語言文字實踐的類型，并在真實情境中鍛煉了表達、分析能力。

三 開展跨媒介閱讀與交流課堂實踐的建議

跨媒介閱讀與交流不僅是閱讀內容的改變，更是教學方法與學習思維的轉變。通過觀看課例視頻，我們依然能發現一些問題，對這些問題進行反思，有助于改進跨媒介閱讀與交流課堂。

①從教學的常規行為來看，教師應鼓勵學生主動提問，設計合理的教學方案，引導學生使用高級學習策略，以提升教學效果。圖10顯示，學生的推斷行為僅占課堂全部行為的5%，說明學生沒有多少機會借助多種文本信息進行推理思考。在當前信息媒介多樣和AI快速發展的時代，培養學生發現問題和精確提問的能力至關重要。因此，向學生提供能引導其主動發現問題、提出問題、推理問題的機會非常重要。在13個課例視頻中，課堂的交流環節設置了鼓勵學生個性表達的開放性問題，也有教師設問。此外，圖11、圖12顯示，教師提問內容主要集中在個人表達提問、回應建構提問、基礎知識提問上；而提問類型以直問為主（占比52%），其次是追問（占比39%），而設問很少，沒有反問。盡管學生回答的機會較多，但課堂仍以教師講課為主，學生缺乏主動提問和質疑。如圖13所示，“H3深化”→“A2設問”轉換的Z-score值為5.6，而后面的總結歸納回應往往是教師的自問自答，學生參與度較低。這可能是因為問題難度高，學生難以快速回應。因此，教師應根據問題的難度和學生的認知水平，合理設計問題，并給足學生思考時間。此外，“J2復述”行為的點出度達到了19.72，說明復述行為常作為師生互動的起點。“復述作為一種淺層次的閱讀學習策略，并不利于學生將外在的知識內化為自身的認知框架。”^[13]教師應該結合教學目標，設計能夠引導學生使用高級元認知學習策略的問題。

②從跨媒介教學行為來看，教師應培養學生的信息技術和媒介素養，提供詳細的評價反饋，并強化媒介對思維提升的作用。一方面，數字化媒介閱讀活動的順利開展，需要學生具備一定的信息技術能力和媒介素養。在教學過程中，教師應注重培養學生對信息的搜索、篩選、評價等能力，這可以與跨學科學習相結合，以促進學生閱讀素養和媒介素養的雙重發展。在跨媒介學習環境下，教師鼓勵學生研習多媒介文本、進行多媒介交流，學習成果以多模態的形式呈現。但僅憑教師口頭的肯定，難以提升學生的能力。另一方面，在跨媒介閱讀的過程中，教師應提供詳細的評價反饋，利用交互式白板、投票軟件等工具展現學生思維，使學生通過媒介學習、教師通過媒介“監控”學習過程來共同掌握學習動態。此外，教師需強化媒介對學生思維提升的輔助作用。圖4～圖6顯示，雖然教師重視提升學生評判媒介信息的思維能力，但多通過問答形式實現，媒介技術運用在思維培養方面的作用不顯著。跨媒介閱讀與交流課堂中的思維培養行為序列與一般的語文閱讀課堂相比差別并不明顯，未能體現媒介對學生思維的作用。因此，在未來的跨媒介教學實踐中，教師應進一步思考媒介技術與思維提升之間的關聯，突破傳統的語文思維模式，凸顯跨媒介教學特色，并利用媒介技術拓展學生思考的廣度和深度。

③從媒介選取的角度來看，教師應充分考慮語文主題與媒介類型是否相匹配。Mayer等^[14]的研究表明，采用語詞和畫面同時呈現信息的方式，可以充分利用兩種不同的信息處理通道，形成兩種不同的信息表征模式，并將這兩種表征模式聯系起來，以幫助學習者理解、遷移知識。但在實踐中，經常會出現兩種跨媒介極端：一種是“盲目且多”跨媒介，即教師展示許多媒介信息和手段，但忽視學生的認知負荷程度，短時間內過多種類的媒介插入會導致媒介整合流于形式，學生進行想象與思考的空間也會被壓縮；另一種是“單一或輕視”跨媒介，即隨意選擇一種書本外的媒介來完成“跨”，學生少有動手應用多種媒介的機會。單一、無目標指向的媒介選擇，會弱化教學內容的豐富性和實用性。因此，跨媒介手段的運用應以服務教學為宗旨，避免過度推崇單一媒介或忽視媒介技術的輔助功能。

④從數字化媒介閱讀發展的角度來看，教師應融合數字閱讀與紙質閱讀，利用媒介的多樣性和交互性特點，滿足學生的深度閱讀需求，構建個性化的閱讀環境和數字化閱讀評價體系。數字化媒介閱讀方式多樣且高效，新技術的應用如虛擬現實、增強現實、混合現實等能為學生提供沉浸式閱讀體驗和問答式閱讀引導，幫助學生深入理解文章內容。同時，數字化媒介閱讀趨向社交化，學生可以通過數字設備跨校交流心得，提升閱讀的參與度和樂趣。盡管數字化媒介閱讀常被視為碎片化閱讀，但其內容廣泛、多樣，能在一定程度上滿足學生深度閱讀的需求。實際上，相較于紙質媒介，數字閱讀在深度閱讀方面更具優勢^[15]。一些數字閱讀設備和平臺提供標注、勾畫、思維導圖等工具，可深化讀者與文本的互動，記錄閱讀思路，增強閱讀投入度。部分平臺還能生成閱讀軌跡，優化閱讀效果，為過程性評價提供數據支撐。

四 結語

本研究關注跨媒介教學中師生行為出現的頻次，從宏觀層面分析師生在跨媒介閱讀與交流課堂的常見行為，并采用滯后序列分析法，從微觀層面掌握師生互動過程。本研究發現，在跨媒介教學中，技術的應用模式正由“教師主導”轉向“師生共同使用”發展。然而，教師在互動中較少出現質疑行為，且學生很少主動提問。同時，顯著行為序列反映了跨媒介閱讀與交流主題下的課堂教學實際，為教學反思和教師專業成長提供了有力支持。然而，本研究僅基于公開發布的優秀教學案例進行分析，與一線教學的實際情況可能存在一定差異。因此，后續研究將深入一線課堂，收集常態化教學視頻，以進一步驗證和完善研究。

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Research on Teaching Behaviors of Chinese Cross-media Reading and Communication Classroom in Middle School

WEI Shun-Ping¹LIU Yu-Chen^{1[Corresponding Author]}ZHANG Yuan-Heng²JI Hong-Lian³

（1. College of Education， Minzu University of China， Beijing， China 100081;

2. BDA School of the High School Affiliated to Renmin University of China， Beijing， China 100176;

3. Songzhuang Middle School in Tongzhou District， Beijing， China 101100）

Abstract： At present， cross-media reading and communication has become a common and important way of learning and communication. In order to give full play to the advantages of cross-media teaching， it is necessary to deeply analyze the process rule of cross-media teaching. Based on this， relying on the teachers and students behaviors coding system of “Cross-media Reading and Communication” course， this paper adopted the content analysis method to conduct behavior frequency and behavior sequence analyses of teachers and students teaching behaviors in 13 recorded videos of “Cross-media Reading and Communication” course. The result showed that in the class example， the cross-media reading and communication classroom attached great importance to cultivating the students thinking， innovation， language， interactive abilities， focused on students comprehensive application of technology and language， and the classroom was mostly composed of teachers and students question-response interaction and comprehensive practical activities. According to this conclusion， the paper put forward some suggestions on the practice of cross-media reading and communication classroom from the aspects of teaching routine behavior， cross-media teaching behavior， media selection angle， and the development of digital media reading angle， in order to optimize the teaching process of cross-media reading and communication， and better cultivate the students media literacy and thinking， innovation， language， and other abilities.

Keywords： cross-media teaching; reading and communication; teaching behavior; video coding

*基金項目：本文受國家自然科學基金2022年面上項目“教育信息化戰略對民族地區義務教育優質均衡的影響研究”（項目編號：72274234）資助。

作者簡介：魏順平，教授，博士，研究方向為教育大數據與學習分析，郵箱為weishunping@muc.edu.cn。

收稿日期：2024年1月9日

編輯：小米