跨學科項目化學習中大概念建構策略：內涵價值、系統模型與實踐案例

韓夢瑩 陳易 李玉順

摘要：在素養導向的全學科育人時代背景下，跨學科項目化學習已成為基礎教育課程教學改革的重要途徑。將大概念建構作為其邏輯起點，可以有效彌補當前跨學科項目化學習存在的“驅動問題淺表化、活動內容拼盤化、組織流程松散化”等實踐困境。但已有研究缺乏對教師教學觀念重構和大概念體系生成等方法論支持。該研究基于系統設計觀，在厘清跨學科項目化學習中大概念建構的內涵價值和生成邏輯基礎上，以追求理解（UbD）的逆向教學設計為底層理念，以“表層學習—深度學習—遷移學習”為內在機制，遵循“準備→建構→應用→反思”的大概念建構思路，建立了包含觀念層、原則層、認知層、設計層、策略層的五層次立體理論框架（“CPCD-S”模型），生成了兼具全程性和靈活性的具體策略，并結合實踐案例對其進行了應用闡述，以期貫通理論與實踐的雙向路徑，為教師開展基于大概念的跨學科項目化學習提供系統性方法路徑，為課程教學改革的縱深發展提供助力。

關鍵詞：新課標；跨學科；大概念；項目化學習；理論模型

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系國家自然科學基金面上項目“層次行為事件模型啟發的課堂教學行為模式挖掘及其關鍵技術研究”（項目編號：61977009）研究成果。

① 李玉順為本文通訊作者。

一、問題提出

當前教育、科技、人才重要性凸顯，我國教育強國建設進程加速推進，加快基礎教育高質量發展成為教育領域的重要任務。為培養面向未來的跨學科創新人才，課程教學改革呈現出關注核心素養的育人導向、強調課程綜合化實施、推動教學模式與學習方式創新等趨勢[1]，多次強調“項目化學習”“跨學科學習”“大概念教學”等教與學方式的重要性[2]，初步回應了新時代課程教學“教什么”與“如何教”等問題。在這一時代背景下，基礎教育課程改革逐步走向深入，跨學科項目化學習已成為義務教育階段課程教學改革的重要途徑。

大概念作為一種上位的思維方式或工具手段[3]，為項目化學習的高層次發展——跨學科項目化學習提供了聯系各學科的方法[4]，可將學科核心概念和素養聯結起來，是學習者對跨學科知識理解的生長點，也是跨學科項目化學習的邏輯起點[5]。由此，對教師提出了遵循學科立場和跨學科立場的高位要求[6]，但其有效落地仍面臨較大挑戰。在實踐中，教師往往難以有效整合大概念體系，存在“驅動問題淺表化、活動內容拼盤化、組織流程松散化”等困境[7]，如機械拼接零碎知識點，破壞學科間的知識系統性，使得目標、教學、評價等關鍵要素不能很好地承載具有統攝性、本質性大概念[8]，導致學生難以形成透視各學科背后隱藏聯系的知識“網”，阻礙其跨學科知識的遷移與運用、復雜問題解決能力的提升。究其原因，在于教師對于跨學科項目化學習中的大概念建構理念與機制認識模糊，存在設計與實踐誤區等。值得注意的是，基于大概念的跨學科項目化學習不僅是一項技術性活動，更是一項包括理念、方法和原則的系統工程。要想深化落實素養導向的育人實踐，教師不僅需要理解其價值取向和育人要求，而且需要轉變以往傳統教學活動觀，轉向學習系統設計觀，從知識觀、課程觀和教學觀的融合視角出發，以統整性高位設計與實施教學。而在已有研究中，缺乏對教師教學觀念系統重構和跨學科項目化學習中大概念建構的方法論支持。

基于此，本研究旨在為跨學科項目化學習中大概念建構提供方法路徑，聚焦跨學科項目化學習中大概念建構策略生成，在探討其內涵價值和生成邏輯的基礎上，從宏觀理論逐層向微觀策略透析，構建系統性理論框架，并結合實踐案例進行闡述，以解決基于大概念的跨學科項目化學習如何有效設計與實施的現實難題。

二、跨學科項目化學習中大概念建構的內涵價值

（一）內涵厘清

1.大概念建構積極面向跨學科視域

大概念教學最早可追溯到20世紀60年代布魯納等人的研究，其“學科結構”和“核心概念”理論強調教師在進行教學時，須在深入理解大概念的基礎上組織教學，促進學生知識聯結，建立學生對知識、學科和事物間關系的本質理解[9]。經過百余年發展，大概念從學科知識的結構化功能拓展到基于復雜而真實問題解決的學生素養發展功能，其內涵從抽象知識發展到上位概念，最終發展到（跨）學科觀念[10]。本研究中，大概念是指跨學科視角下學科核心概念的結構化集群，包含學科核心概念、學科大概念和跨學科大概念等，呈現出復雜的概念體系，具有遷移性、結構化的特征。可以說，大概念錨定了課程與教學內容的基本框架，其內涵、特征、價值在跨學科學習中形成了統一，其具備的統攝性、關聯性特征可以聯結不同層級的大概念，讓跨學科素養不再僅停留在理論層面，而是嵌入到課程與教學過程中，為教師的教和學生的學提供了有效支撐。

2.項目化學習高層次發展需大概念建構牽引

項目化學習是素養導向下教學方式變革的重要載體，是以現實生活中的真實問題為情境，以本質問題驅動學生知識遷移的高階學習活動[11]，也是新課標落地的支撐性育人模式[12]。經二十余年發展，已進入我國本土化理論建構與實踐升級的新階段，正從學科項目化學習向跨學科項目化學習轉型，基本同步了我國基礎教育課程教學改革的發展進程。而上述大概念為跨學科項目化學習提供概念性框架，對學生核心素養的培育具備認識論與方法論價值[13]。重要的是，核心素養一般以大概念作為結構組成單體，學生在大概念建構中像專家一樣思考，建立概念、能力和素養間的聯結，使得跨學科素養在跨學科項目化學習中落地生根[14]。這決定了大概念在跨學科項目化學習中的核心地位，通過“大概念”這一橋梁，建立指向跨學科素養的課程與教學架構，使跨學科項目化學習的設計與實施走向深層次，成為開展素養導向教學的共識。

3.跨學科學習與大概念、項目化學習融合發展

溯源到跨學科學習的內涵與設計思路，可以發現以大概念為統領，以項目化學習為組織形式成為素養導向下跨學科學習設計的共識。從內涵理解來看，跨學科學習日益關注大概念的重要價值。學界從學科整合、學習方式變革、課程觀升級等取向對跨學科學習做了不同闡述，認為跨學科學習不僅是一種學科整合的思維模式，也是融合多學科內容和多學習方式的課程組織形式[15]。從設計思路來看，大概念建構處于跨學科學習的核心地位。代表性學者如鐘柏昌、詹澤慧等以大概念建構為核心，從不同視角提出了跨學科學習設計的操作模型。如從學習目標出發，將跨學科大概念作為課程組織線索，構建了面向跨學科創新能力培養的4C教學模型[16]；以概念群為基石提出了跨學科學習模型，將跨學科大概念、學科大概念和學科核心概念等置于概念群的中心位置并以概念群、問題鏈和任務簇為錨點開展跨學科學習，致力于真實而復雜的問題解決[17]。

結合上述分析，大概念、項目化學習與跨學科學習的融合發展將指向跨學科項目化學習中大概念建構的理論與實踐。目前，有關跨學科項目化學習中大概念建構的內涵尚不清晰，本研究將其理解為，教師依托跨學科項目化學習的組織形式引導學生建構大概念體系，并以大概念建構為核心。正如《追求理解的教學設計》所強調的[18]，大概念是一個遞進的建構過程，一般以核心素養為導向，以基本知識與技能為基礎，以探究實踐活動為過程，通過對“學科核心概念”“學科大概念”“跨學科大概念”逐層理解，最終達到大概念體系化建構。因此，以大概念來統整跨學科項目化學習的目標、內容和評價，在實現教學評一體化的同時，可以引導學生通過大概念的系統聯結獲得跨學科遷移和思維內化，指向跨學科素養的習得。

（二）價值意蘊

1.宏觀課程層面：符合基礎教育課改的價值追求

我國正處于基礎教育課程教學最深刻的變革之中，九次課程教學改革經歷了從“雙基”到“三維目標”再到“核心素養”三個發展階段，體現了從“學科知識”到“學科本質”再到“學科育人價值”的知識觀與課程觀的轉變，逐漸表現為“以核心素養論為導向”的教學觀的改革趨勢（如下頁圖1所示）[19]。具體來看，以核心素養為本位的新課標對課程目標、內容、結構、實施、評價等提出了新要求，即要圍繞“核心素養”的育人目標整體性、深層次變革課程體系，強調課程內容的生成性、綜合性；課程設置的系統性、層次性；課程實施的任務性、進階性；課程評價趨向于形成性、表現性等。在這一背景之下，大概念和項目化學習等作為開展素養教育的重要課程與教學載體，成為推動中小學校教學模式改革與方法創新的關鍵[20]。

從項目化學習的發展來看，夏雪梅、張文蘭等代表性學者開展了諸多探索，如核心素養視域下的項目化學習[21]、學科項目化學習[22]、網絡環境下的項目化學習[23]，奠定了學科項目化學習設計與實施的系統性理論基礎。但目前有關跨學科項目化學習的理論與實踐研究才剛剛起步，僅個別研究對跨學科項目化內涵、設計原則與實踐原型做了闡述[24]，尚未打通與大概念建構的內在關聯。而從大概念發展來看，我國對其廣泛探索是在2018年教育部頒布《普通高中課程方案》之后。但大概念教學的設計思路和教學組織樣態較多以學科單元為載體，以學習進階為主線[25]，較少與項目化學習這一教學方式相整合。結合上述分析，大概念與項目化學習研究雖處于“各自開花”階段，但兩者融合是素養導向下課程改革的價值使然，跨學科項目化學習中大概念建構成為當前基礎教育課程教學改革深化落地的重點和難點。

2.中觀教學層面：完善跨學科項目化學習設計邏輯

素養為綱的課程教學強調創設整合學生素養發展、真實生活和學科內容的跨學科體系，學習方式逐漸向杜威經驗主義認識論轉型，倡導更為實踐性的知識觀[26]。建立在這種轉型基礎上的教學模式，如跨學科學習、項目化學習受到關注。梳理已有研究可以發現，跨學科項目化學習的設計基本遵循項目化學習的組織流程，且逐漸關注到大概念建構的統攝作用，為完善跨學科項目化學習的設計邏輯提供了遵循。如研究者提出跨學科項目化學習設計需要呈現出真實而復雜的問題情境，讓學生歷經從不同學科視角到整合學科的視角來形成新理解和項目成果，包含組合、遞進、沖突三種實踐原型[27]。這一設計邏輯抓住了跨學科項目化學習的關鍵——真實問題，引導教師以此為起點進行活動設計。但對于一線教師來說，提出適切的跨學科真實問題具有一定難度，往往存在問題驅動性不強、學科知識對項目支持不夠等問題，反映出驅動性問題不能很好地承載具有統攝性、本質性和衍生性核心知識的弊端[28]。因此，將學科間的知識關聯作為跨學科項目化學習設計的邏輯起點，自上而下構建跨學科知識網絡，可為基于大概念的跨學科項目化學習提供新思路。

3.微觀學習層面：遵循學習科學高通路遷移的內在機制

跨學科項目化學習中大概念建構的內涵與大概念的本質特征相一致，遵循學習科學高通路遷移的內在機制，是具體與抽象的協同思維建構的過程，以形成具有復雜性、層級性、關聯性和動態性的認知結構，即引導學生像專家一樣思考，在問題解決過程中通過大概念聯結獲得跨學科思維的內化。具體來看，跨學科項目化學習中大概念建構符合高通路遷移的本質，學習是否真正發生的關鍵在于學習者是否能將概念知識進行遷移以解決新情境中的問題。有關遷移的類型，珀金斯等提出了當新情境與原情境相似時的“低通路遷移”和當新情境與原情境不相似時的“高通路遷移”；在此基礎上，斯特恩加入“學科領域和現實世界”的劃分依據，與“高低通路”形成遷移的四象限模型[29]。

從學習科學的角度，真實世界中的高通路遷移強調跨學科性和問題復雜性，學生需經歷從“具體—抽象—具體”路徑，形成“具體與抽象”“抽象與抽象”等交錯的復雜認知結構，從而實現有意義學習。而從大概念建構來看，“生活價值”是大概念的核心特征，反映了大概念可以遷移運用到真實生活的教育內核。因此，跨學科項目化學習中大概念建構可以通過學生在解決真實問題與大概念建構的過程，打通具體與抽象之間的聯系。該過程與哈蒂的學習模型相似[30]，學生經歷表層學習、深層學習和遷移學習的進階性整合，在知識學習中將概念結構化以形成系統思維框架。

三、跨學科項目化學習中大概念建構策略的系統模型

（一）生成邏輯

基于大概念的跨學科項目化學習是一項系統工程。實現其育人價值需要教師從傳統教學的認知論與知識觀轉向結構化、深層次的學習設計觀，使教學諸要素，如目標、原則、流程、策略、評價等均圍繞學生素養發展展開，讓學習者在真實問題情境中進行意義建構和知識創生，逐漸形成特定態度傾向和價值觀念。本研究基于系統設計觀，從宏觀理論逐層向微觀策略透析，涉及觀念、原則、認知、設計、策略（Concept，Principle，Cognition，Design，Strategy）五個層次，分別解決跨學科項目化學習中大概念建構的五大問題：應持有什么教育觀；遵循什么原則；依照什么學習機制，即跨學科項目化學習中大概念建構的學生認知過程如何；活動設計與實施流程如何，即有關跨學科項目化學習活動如何支持大概念建構；具體可操作的策略是什么，即教師指導學生大概念建構的支架有哪些。

（二）模型建構

基于“追求理解”（UbD）的逆向教學設計理念[31]，本研究建立了跨學科項目化學習中大概念建構策略系統模型（CPCD-S，也稱“房子”模型），如圖2所示。該模型是一個包含觀念層、原則層、認知層、設計層、策略層的五層次立體理論框架，融入教學觀、學習機制、設計與實施模式、支架策略等諸多要素，為跨學科項目化學習中大概念建構的設計與實施提供了清晰的方法路徑。

“CPCD-S”模型遵循以跨學科素養為導向的設計思路，將追求理解（UbD）的逆向教學設計作為教師應該持有的觀念，貫穿整體教學設計與實施環節。原則層以實現教學評一致性為導向，從目標、內容和評價三個重要方面生成具體原則。認知層結合學生認知過程，用哈蒂的學習模型與安德森的教育目標新分類體系為路徑，組織學生系統化建構大概念。設計層則為跨學科項目化學習中大概念建構策略的應用提供具體“路線圖”。策略層是該模型的核心，指向大概念建構的支架設計，為教師教和學生學提供全方位指導。可以說，該框架強調“師生共進”[32]，不僅關注學生大概念體系化建構，而且強調對教師教學的有效指導，以期轉變教師教育理念，提升其教學設計與實施的能力，由此推動師生共進素養型課堂高質量發展。對“CPCD-S”模型各層闡述如下。

1.觀念層（Concept）：策略的底層理念

觀念層處于“房子”模型的“地基”位置，承擔著跨學科項目化學習中大概念建構策略應用的引領作用。教師觀念是教師基于學生發展規律和教育的主體性認識而形成的有關教育現象的基本觀點和看法[33]，是其教學行為的基礎。與素養導向的教學相適應的教師教學觀念對于推進跨學科項目化學習具有重要意義[34]。追求理解（UbD）的逆向教學設計體現了素養導向的教育觀，是學習科學理論轉化為教學實踐變革的一種有效模式，作為跨學科項目化學習中大概念建構策略的底層理念，需要貫通教師觀念系統“同心圓”結構的橫向（核心、中間、邊緣）和縱向（理解內化水平）維度[35]。

在橫向維度，從核心性部分來看，逆向教學設計凸顯從“輸出端”統籌教學，以“輸出”倒逼“輸入”，倡導學習遷移、意義理解[36]；從中間性部分來看，不同于傳統課程設計邏輯，該理論以目標、角色、受眾、情境、表現和標準為評價指標，強調以學生為主體，教師協助學生獲得深度理解與意義遷移；在邊緣性部分來看，需教師打破內容本位和活動本位的教學觀，以目標為起點，從達成目標的證據出發組織評價和教學活動，通過“目標—評價—教學”的螺旋上升環，達成教學評一致性。

在縱向維度，要求教師系統性理解、內化該觀念。根據理解、內化水平和運用程度不同，存在簡單重復水平、初步理解內化水平和深入理解內化水平三個層級。教師需在正確理解這一理念的基礎上，將其內化為行為準則，在教學實踐中不斷加以運用，以達到靈活、自覺、創造性運用的水平，實現對這一教育觀念的更深刻、有洞察力的理解。最終，模型的觀念層將迸發出強大生命力，為跨學科項目化學習中大概念建構策略的落地提供保障。

2.原則層（Principle）：策略的基本原則

從內涵價值來看，跨學科項目化學習中大概念建構策略的生成機制較為復雜，為實現教學評一致性，需要厘清策略建構的準則。本研究從目標、內容、評價出發，提出以下原則：基于目標導向，提出“跨學科素養導向性”原則；基于學科邏輯，提出“統籌學科與跨學科立場”原則；基于評價思維，提出“教學評一體化”原則。

（1）跨學科素養導向性原則

跨學科素養是一個整體性、生成性與實踐性的概念，指學生應對真實社會復雜、不確定情境時，運用跨學科知識來分析、解決問題的關鍵能力[37]。發展“跨學科素養”的教學設計應體現“學習者中心”訴求，將知識學習、探究體驗、現實生活以及社會發展議題等連接起來，打破傳統學科邊界，挖掘可能的學習資源，拓展學習的廣度與深度顛覆傳統學科觀、兒童發展觀、傳統教學觀[38]。而基于大概念的跨學科項目化學習是跨學科素養導向下的重要學習方式，指向素養本位的深度學習，旨在選擇“少而精”的大概念體系作為核心錨點，打破學科邊界解決問題，注重對學生高階思維的培養，追求對大概念的理解與遷移。

（2）統籌學科與跨學科立場原則

基于大概念的跨學科項目化學習要妥善處理好“跨學科性”與“學科性”的關系[39]。首先，跨學科與學科是一種互為依賴的“共生關系”。然而，目前在概念認識、價值觀和知識觀上大多重視“跨學科性”，出現“去學科化”趨勢[40]。但學科立場是跨學科項目化學習得以有效設計與實施的前提。學科知識為活動開展奠定內容和學科素養基礎；跨學科問題解決為學科知識得以應用提供了真實情境。其次，跨學科素養不是獨立于學科能力之外的新層次，在關注跨學科立場這一本質屬性的同時，也要兼顧學科立場。這意味著基于大概念的跨學科項目化學習突破學科教學與跨學科素養培養二元對立的認識，使得學科知識之間相融通，學生能夠用綜合視角來理解、分析與解決問題。

（3）教學評一體化原則

基于大概念的跨學科項目化學習倡導教學評一體化設計，強調將教的活動、學的活動和評價的活動有機地融為整體[41]。首先，該原則指向有效教學，突出清晰的目標是前提[42]。教學、學習與評價要以跨學科素養提升和大概念體系構建為基點，為檢驗教學效果和改善實踐提供證據支持。其次，強調教學評一致性。根據教學評一致性三因素理論模型[43]，跨學科項目化學習中相應的評價標準和學習任務均要依據目標而定。最后，突出教、學、評的協同共進。在設計與實施過程中，三者要相互調適，在跨學科項目實踐、時間跨度（課時、單元、學期、學年、學段）和多元場域（課堂、班級、學校、校外）中螺旋上升，一體化實現其育人功能。

3.認知層（Cognition）：策略的學習機制

為使教師深入理解如何讓學生更有效地學習，借鑒哈蒂的學習模型與安德森的教育目標新分類體系[44]，對大概念建構的學習機制進行分析。首先，將學習由淺入深分為表層學習、深度學習、遷移學習三大層次，為大概念建構的進階順序提供參考；其次，安德森在布魯姆認知目標分類基礎上進行了修訂，從知識（事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知/策略性/知識四大類）和認知過程（記憶、理解、運用、分析、評價、創造六級水平）兩大維度描述人的認知過程，促進知識分類的轉型[45]，為策略建構的過程內化和教學設計流程拓展了思路。

跨學科項目化學習中大概念建構是學習者從單一學科走向跨學科理解的進階學習過程。首先，是表層學習階段。學習者了解多個學科領域的核心概念、大概念或事實、原則，搭建扎實的知識基礎，認知主要處在記憶、理解水平。其次，是深度學習階段。學習者進行概念關系的加工，關聯表層學習階段的基礎學科核心概念，使知識結構化，超越單一學科知識建構跨學科大概念，完成跨學科大概念的低通路遷移，認知主要處于分析、應用水平。最后，是遷移學習階段，學習者將跨學科大概念遷移應用到其它情境，實現高通路遷移，認知處在評價、創造水平。可以說，學習者在基于大概念建構的跨學科項目化學習中，實現“表層學習—深度學習—遷移學習”的進階，形成網狀認知結構，進而提升跨學科素養。

4.設計層（Design）：策略的應用路線

本研究整合逆向教學設計和項目化學習流程要素，使概念建構過程和逆向設計思路并行，即“提取大概念—情景化大概念—建構大概念”和“確定預期目標—厘清評估證據—設計學習體驗和教學”相同步，系統回應“為什么教”“教什么”“教到什么程度”和“怎樣教”等問題，明確各階段主要內容，提出了基于大概念的跨學科項目化學習逆向設計框架，主要分為三大階段，如圖3所示。

第一階段，提取大概念與目標設計。跨學科項目化學習中目標設計遵循大概念提取路徑。一方面，需要厘清學科與跨學科大概念體系，明確大概念網絡涵蓋的知識與技能；另一方面，融入學生核心素養、學科核心素養等以闡明跨學科素養目標。此外，基于大概念體系和跨學科素養目標，提出具有真實性和挑戰性的本質問題，組織零散的小概念生成概念體系。第二階段，情景化大概念與評價設計。結合學生熟知且感興趣的生活、校園、社會等話題，選擇適切的項目情境，將抽象的本質問題轉化為生動的驅動性問題；同時，預設學生項目成果，以及過程性評價和終結性評價，建立多元評價體系。第三階段，建構大概念與過程設計。基于“認知層”學習機制路線圖，將大概念體系逐層分布到表層學習、深度學習、遷移學習的活動設計中，引導學生實現對大概念體系的深層次建構。

5.策略層（Strategy）：策略的具體內容

大概念生成強調具體與抽象的協同思維，遵循“準備→建構→應用→反思”的持續探究規律。跨學科項目化學習中大概念建構策略是一系列策略的子集，包含八種具體策略（如下頁表1所示）：基本問題策略、情景化策略、學科視角切換策略、歸納式概念化策略、演繹式概念化策略、可視化概念內化策略、進階式學習任務策略、可見的學習過程性評價策略，分別適用于大概念提取、情景化與建構的不同階段。考慮策略應用階段的普適性和靈活性，將其分為全程性策略和機動性策略兩大類（各4種）。全程性策略貫穿學習的全過程，其應用表現為線條型；機動性策略由教師根據需要機動性使用，表現為散點型。

四、實踐案例：可持續發展教育項目化學習設計

下面以聯合國可持續發展目標12——“負責任的消費與生產”（面向初中學生）為例，遵循“CPCD-S”模型各層級要求，以概念建構過程和逆向設計思路并行的應用框架為路線，對如何應用跨學科項目化學習中大概念建構策略進行闡述。

（一）提取大概念與目標設計

本環節包括三項內容。首先，遵循統籌學科與跨學科立場原則，自下而上構建大概念體系。一是梳理最為具體的小概念。結合主題“負責任的消費和生產”專題，緊扣大概念最為關鍵的“生活價值”，從各學科課程標準、時事熱點、生活需要交匯點上提取基本概念。二是梳理中間層學科核心概念。以科學、物理、化學、生物、地理、數學、道德與法治和信息技術等學科核心素養和相關知識與內容為指導，確定核心概念和學科大概念；三是明確最頂層的跨學科大概念。在學科交叉融合基礎上，生成初級跨學科大概念，綜合“負責任的消費與生產”核心議題——采用可持續的消費和生產模式以及“中國3060雙碳目標”，選擇“可持續”作為該跨學科項目化學習的跨學科大概念，由此形成“負責任的消費與生產”案例的大概念體系（如圖4所示）。

其次，基于大概念體系網絡的知識與技能目標，以“負責任的消費與生產”涵蓋的學習目標為基礎，根據跨學科素養導向性原則，融入中國學生核心素養、學科核心素養等要求，闡明該主題的跨學科素養目標，包含認知、社會情感、行為三個維度的學習目標（如下頁表2所示）。最后，圍繞“基本問題策略”，設置本質問題。圍繞“可持續”這一統攝性跨學科大概念，提出具有挑戰性的本質問題：如何實現資源的可持續利用？

（二）情景化大概念與評價設計

本環節主要包含三個方面。首先，根據情景化策略，設置項目情境。結合聯合國可持續發展目標的時代需要、中國“碳中和”目標的社會背景、我國生態環境教育的政策背景等，聯結青少年真實生活體驗，聚焦學生校園實踐，將項目情境定位在“走向碳中和 共建我們的低碳校園”。其次，將抽象的本質問題轉化為生動的驅動性問題。結合項目背景，將本質問題“如何實現資源的可持續利用”轉化為驅動性問題“如何建設我們的低碳校園”。最后，結合真實情境和驅動性問題，明確公開成果為“低碳校園提案”設計，將公開方式設計為“低碳校園方案公開招標會”。根據可見的學習過程評價策略，運用學習性評價、學習式評價、學習的評價等方式構建評價體系，評估學生學習態度和學習效果。在學習性評價方面，收集學生在跨學科項目探究中的過程性成果，如校園觀察記錄表、個人KWL項目日志等，教師及時提供反饋以幫助學生優化學習；在學習的評價方面，根據階段性學習成果對學生進行評價，包含大概念SOLO認知水平評價單、提案的表現性評價量規和跨學科素養自評量表等，收集大概念體系建構和跨學科素養發展等情況；在學習式評價方面，關注學生評價素養培養，學生可面向班級、學校和社會展示項目成果，依據相應評價標準，在自評、互評和師評中進行學習反思。

（三）建構大概念與過程設計

本環節將過程設計與建構大概念的過程相融合。首先，根據進階式任務策略，引導學生圍繞驅動性問題“如何建設我們的低碳校園”開展系列任務探究。一是表層學習階段的基礎性任務，學生制定提案撰寫計劃，進行項目開題報告；二是深度學習階段的近遷移任務，學生開展校園低碳調研，形成調研報告，進行項目中期報告；三是遷移學習階段的遠遷移任務，學生基于調研結果，設計“低碳校園”方案，進行項目公開成果報告。其次，重視學習支持的設計。充分利用數字資源，用結構性的學科與跨學科案例和線上線上相融合的探究活動，如“地球超載日”“玩懂可持續” “能源對話廳”“低碳生活我能行”等為學生提供背景、知識、方法等學習支架。

重要的是，遵循“具體—抽象—具體”的大概念建構過程，依照“案例—提煉概括—案例”的順序應用機動性策略。如學科視角切換策略，可圍繞“可持續”這一跨學科大概念統攝下的知識網，轉化成學科和跨學科學習案例，引導學生從多視角分析和解決問題。又如歸納式概念化策略，可基于“可持續”概念網絡，設計案例材料，學生扮演“概念偵探”從正反案例中抽象提煉出大概念體系。同時，學生形成小組，在制定計劃、資料查閱、實地考察、制定方案中，深入理解“可持續”內涵，樹立人類命運共同體意識，積極倡導與踐行可持續發展理念。

五、總結與展望

素養導向的全學科育人時代背景下，跨學科項目化學習已成為課程教學改革的重要途徑。本研究緊扣新課程改革要求，遵循跨學科素養導向，以大概念建構和逆向教學設計為遵循，對跨學科項目化學習中大概念建構策略展開了理論研究。具體來看，本研究基于系統設計觀，在厘清跨學科大概念建構內涵價值與生成邏輯的基礎上，以追求理解（UbD）的逆向教學設計為底層理念，以“跨學科素養導向性”“統籌學科與跨學科立場”“教學評一體化”為原則，以“表層學習—深度學習—遷移學習”為學習機制，以“三階段逆向設計”為應用路線，遵循“準備→建構→應用→反思”的大概念建構思路，以全程性和靈活性支架為具體策略，建構了包含觀念層、原則層、認知層、設計層、策略層的五層次立體理論框架；并以聯合國可持續發展目標12“負責任的消費與生產”項目為依托詳細介紹了模型應用的思路。可以說，本研究不僅統整了素養導向的教育觀、教學觀、學習觀，解決了基于大概念的跨學科項目化學習設計與實施的難題，使跨學科項目化學習和大概念建構等理念融合有了可循方向；而且打破了學生跨學科素養發展的“過程黑箱”，實現了學生知識理解與跨學科素養培育的一致性，以期為基礎教育課程教學改革的縱深發展提供助力。

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作者簡介：

韓夢瑩：在讀博士，研究方向為跨學科項目化學習、課堂學習方式變革理論與實踐、教師與學生發展評估。

陳易：碩士，研究方向為跨學科學習、大概念教學、項目化學習。

李玉順：教授，博士，主任，研究方向為教育信息化、課堂學習方式變革理論與實踐、在線及混合式學習。

Strategies for Big Concept Construction in Interdisciplinary Project-based Learning： Values， System Models and Practical Cases

Han Mengying1， Chen Yi2， Li Yushun1

1. School of Educational Technology， Beijing Normal University， Beijing 100875 2.Shuguang Middle School， Ningbo 315040， Zhejiang

Abstract： In the context of the literacy-oriented all-discipline education era， interdisciplinary project-based learning has become an important way of basic education curriculum teaching reform. Taking the big concept construction as its logical starting point， it can effectively make up for the current interdisciplinary project-based learning teaching challenges， such as superficiality of the driving problem， plattering of activities， and loose organisational processes. However， the existing research lacks methodological support such as the reconstruction of teachers conceptions of teaching and the generation of broad conceptual systems. Based on the systematic design concept， this study， on the basis of clarifying the connotation value and generation logic of big concept construction in interdisciplinary project-based learning， takes the reverse instructional design of the pursuit of understanding （UbD） as the underlying concept， takes “surface learning-deep learning-transferred learning” as the intrinsic mechanism， and follows the idea of “preparation→construction→application→reflection” in the construction of big concepts， and establishes a five-level three-dimensional theoretical framework （the “CPCD-S” model）， which includes conceptual layer， principle layer， cognitive layer， design layer， and strategy layer， and generates a concrete strategy that is both full-textual and flexible. In addition， it is elaborated with practical cases， with a view to linking the two-way path between theory and practice， providing a systematic methodological path for teachers to carry out interdisciplinary project-based learning based on the Big Concept， and fuelling the deeper development of curriculum teaching reform.

Keywords： new curriculum； interdisciplinary； big concept； project-based learning； theoretical models

收稿日期：2023年11月5日

責任編輯：趙云建