“三重”路徑，推進單元整體教學

林冰

【摘 要】推進單元整體教學，要整體設計、分步實施，在重整序列、重構課堂、重建評價的學科教學實踐中，讓核心素養落地生根。

【關鍵詞】重整序列 重構課堂 重建評價

堅持立德樹人、實施素質教育是數學教育的根本任務，這意味著數學教學目標要升級，從單純掌握數學的知識點與技能轉向核心素養統領下“四基”“四能”“情意”三位一體融合式課程目標。相應的，教學內容從碎片化走向結構化，關注知識間的聯系；教學方式從單一講授式轉為啟發探究式，增強對數學本質的理解；教學評價從注重結果性評價到倡導過程性評價，實現“教—學—評”一致性。因此，推進單元整體教學，要以高階位的素養目標為導向，以學習者為中心，整體設計、分步實施，在重整序列、重構課堂、重建評價的學科教學實踐中落實核心素養。

一、重整序列：提取主題單元下的大概念

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出：在教學中要重視對教學內容的整體分析，幫助學生建立能體現數學學科本質、對未來學習有支撐意義的結構化的數學知識體系。很明顯，整體把握教學內容是單元整體教學設計的基礎。大概念是反映專家思維方式的概念、觀念或論題，揭示知識的規律，關聯碎片化的知識，統領同一主題下的內容，是將核心素養落實到具體教學中的錨點。理解大概念有助于促進學生形成簡化的、本質的、可遷移的、有邏輯的數學基礎知識結構。

以數的認識為例，教學重點在于數的意義和數的表示。如“0～9的認識”，是將生活中具體的數量抽象成用一個新的符號表示數，學生的認識要經歷第一次飛躍。從“10的認識”開始，不再出現新的數字符號，而是用之前0～9這十個符號，以及這些符號在不同位置上的值表達任何數，即十進制計數法?！皵滴弧笔亲匀粩当硎镜年P鍵，而“計數單位”是數的表達的核心概念，因為無論是整數、小數、分數還是有理數，雖然具體數量和表達方式各不相同，但都是用抽象的符號和計數單位表達。再看數的運算，加法是基本的運算，從一個數開始每次“+1”得到一個新的數，“加幾”就是加幾個1，所有的初等運算都可以歸結為加法運算，基本的運算是計數單位的累加。綜合以上兩方面，體現了數的認識與運算的一致性，明確了“數與運算”主題的大概念——計數單位。

當我們站在學科視域下，先要從整體上把握“數與代數”領域“數與運算”主題的相關學習內容，明晰其中蘊含的素養目標：數感、符號意識、推理意識及運算能力。再回到教材中的自然單元，就能依據大概念對學習內容進行科學重組，突出核心素養的表現。以人教版一上第五單元“6～10的認識和加減法”為基礎，我們調整了單元序列，將原先四個模塊內容：“6～7的認識及加減法”“8～9的認識及加減法”“10的認識及加減法”“連加、連減、加減混合”，整合成三個模塊。調整后的單元模塊具體為：（1）“6～9的認識”，遷移之前“5以內數的認識”經驗，聚焦的仍然是數量到數的抽象過程。（2）“10的認識”作為凸顯大概念的種子課，重點是讓學生理解數位與計數單位，感受十進位值制。（3）“6～10的加減法及連加、連減、加減混合”，旨在培養學生運算能力、應用意識。實踐證明這樣的序列調整是符合學生認知水平的，種子課“10的認識”，對下個單元“11～20各數的認識”亦起到了水到渠成的效果，幫助學生自主建構知識，有效完成了數認識的第二次飛躍。

二、重構課堂：踐行問題引領的種子課研究

疑難和問題是思維的催化劑，好的問題能調動學生積極主動地思考。《課程標準》強調在真實情境中提出能引發學生思考的數學問題，教師要精心設計能聚焦大概念的核心問題，激發學生探究的欲望，讓學生在課堂中經歷數學觀察、數學思考、數學表達、概括歸納、遷移運用的學習過程。

在“10的認識”一課中，我們對教學環節做了創新設計。（1）數一數。展示學生課前收集的生活中數量為10的物品或圖形，通過1個1個數、2個2個數、5個5個數，從數數的角度驗證它們都表示數量10，這里關聯了學生之前的認數經驗——數是數（shǔ）出來的。（2）擺一擺。學生自主選擇圓片、小方塊或小棒表示10，思考不同的學具為什么都能表示10，引導學生仔細觀察、聚焦共性，雖然每種學具的材質不同，但它們都包含了10個一，凸顯10的本質。（3）撥一撥。學生了解了計數器的構造后，在計數器上操作表示10。教師引導學生比較個位上撥10顆珠子和在十位上撥1顆珠子的情況，思考它們是否都能表示10，更喜歡哪種表示10的方法，理由是什么等。借助計數器，基于數形結合溝通10個一與1個十的聯系，突出數位與計數單位，感受位值制。（4）變一變。創設游戲情境：如果在十位和個位上各撥1顆珠子，會表示幾？同樣是兩顆珠子，它們都在十位上，或者都在個位上，表示的數會一樣嗎？通過游戲，你發現了計數器上有什么秘密？這里的“三連問”，對學生的思維提出挑戰，引發他們深度思考，加深了對位值制的理解，為后續遷移經驗認識11～20打下基礎。

三、重建評價：發展以生為本的評價體系

當前的評價理念已經從“對學習的評價”轉向了“為了學習的評價”，即從評判學習成果，轉向診斷學生學習過程中存在的問題，進而促進學生學習行為和教師教學行為的改進?！墩n程標準》倡導過程性評價，課前的學情診斷性評價，課中的形成性評價，課后的反饋性評價，貫穿于學生學習的全過程；評價主體多樣，教師、學生和家長都是評價者；評價形式豐富，除了口頭和書面的測試，還可以有調查訪談、課內外作業、課堂觀察等。教師要搭建指向核心素養，關注思維過程，促進人人發展的評價體系。

課堂中，教師除了觀察學生在探究活動中的學習表現，練習環節也應是重點關注的對象。我們設計了基于真實情境的“1張10元紙幣能換幾個1元硬幣”的練習活動。接著由課件展示一條數軸，只確定了0和10這兩個數在數軸上的位置，讓學生探究剩下9個數應如何在數軸上找到它們的“家”。通過一系列的問題鋪墊：中間這個點表示幾？它的前一個數是幾，后一個數是幾？數軸中最接近10的是幾？觀察數軸上這些數寶寶的排列順序，發現什么規律？再結合動畫演示追問：10的后面還有多少數？0的前面也有數嗎？除了鞏固、應用、拓展新知的功能外，練習環節還承載著評估學生素養能力水平的重要作用。借由形成性評價，參考合理的評價標準，我們能夠獲取學生的水平層級，并在后續的教學活動中做出適當調整。就如上述練習環節，充分考慮了低學段學生的學情特征，評價時以定性的描述性方式進行。我們細心觀察學生的反饋情況，圍繞數感、推理意識、數學表達等內容的評價標準，對學生的水平層級加以確定。在得出學生大多處于中間水平，即能知道“是什么”，但對“為什么”缺少深入的思考的結論后，我們將后續教學的重點放在引導學生“說理”上。

從“只見樹木不見森林”碎片化、淺表性的課時設計轉向“先有森林再有樹木”整體化、深層性的單元設計，再通過“認識樹木認識整個森林”的學科實踐，落實核心素養。這需要每一位教育工作者都走進課程，成為設計者與研究者，共同撬動課堂教學轉型。

（作者單位：福建省福州市臺江區教師進修學校

本專輯責任編輯：王彬）

信息

本文系福建省教育科學“十四五”規劃2022年度課題“核心素養導向下小學數學結構化教學設計與實施的研究”（課題編號：FJJKZX22-318）的研究成果。

參考文獻

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［2］史寧中，曹一鳴.義務教育數學課程標準（2022年版）解讀［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［3］崔允漷.學科核心素養呼喚大單元教學設計［J］.上海教育科研，2019（04）：1.

［4］鐘啟泉.單元設計：撬動課堂轉型的一個支點［J］.教育發展研究，2015，35（24）：1-5.