“一帶一路”視域下東南亞地區華文教育探究與實踐

摘 要：東南亞華文教育歷史悠久，各國華文教育在發展路徑上既有共同之處又各有特色。隨著共建“一帶一路”倡議落地實施，近十年來，泰國、菲律賓、印度尼西亞、越南等國已將漢語教學納入國民教育體系，鼓勵學校積極開展漢語教學，較好地推動了漢語傳播。在此契機下，西安文理學院抓住機遇，明確辦學定位，立足國家和區域發展需求，面向東南亞擴大留學生培養規模，提升留學生培養層次，開展留學生學歷教育，把本土教育和國內教育有機融合，助力東南亞國家青年人才培養與發展，開啟新時代新模式的漢語人才培養之路。

關鍵詞：東南亞；華文教育；西安文理學院；國際中文教育

中圖分類號：G648.9 文獻標志碼：A

文章編號：1001-0300（2024）02-0062-07

收稿日期：2023-12-14

作者簡介：秦嶺，女，河南孟州人，教育碩士，西安文理學院文學院副教授，主要從事對外漢語教學研究。

語言是人類重要的交際工具，是反映民族文化的一面鏡子，也是溝通不同國家和民族間交流的重要橋梁。長期以來，華文教育是聯系東南亞各國華僑華人和中國的紐帶。2013年習近平總書記提出共建“一帶一路”【“一帶一路”（The Belt and Road，縮寫Bamp;R）是“絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的簡稱。2013年9月和10月，中國國家主席習近平分別提出建設“新絲綢之路經濟帶”和“21世紀海上絲綢之路”的合作倡議。】倡議，10年來，我們與東盟在經濟、文化方面深度融合，中國作為東南亞國家的近鄰、重要的貿易伙伴和旅游目的地，隨著相互交往的日益增多，各國掀起的“漢語熱潮”持續不減，漢語教學受到民眾越來越廣泛的歡迎。華夏文化傳承和漢語的經濟價值成為東南亞漢語教學發展的兩大驅動力，“語言互通”成為助力各國起飛的前提，東南亞華文教育迎來了新的發展機遇。

一、東南亞地區華文教育的歷史及特點

由于地緣近、血緣親、文化淵源深厚的原因，東南亞國家自古就在政治、經濟、文化等諸多方面與中國保持友好關系，也是全球漢語使用最為集中的一個地區。縱觀東南亞華文教育，從1690年印尼華僑創辦東南亞第一所華文學校——明誠書院起，數百年間，各國在對待華文教育上實施的政策各不相同，大都經歷了萌芽、發展、繁榮、受挫、復興等幾個時期，但發展又各有特點，大致有以下幾類。

（一）馬來西亞的“一種語文、一種源流”教育政策

馬來西亞的華文教育從1819年檳城建立的第一間私塾——五福書院算起已有200余年歷史。二戰后，馬來西亞地區的土生華人比例由1921年的20.9%，1931年的29.9%，增長到1947年的63.5%。［1］13教育需求的增加使得華文學校數量迅速擴大。1946年時，馬來亞半島的華文學校已超過1 105間，學生人數高達172 101人。［2］1950年至1954年，馬來西亞的華文中學由32所增至53所，學生人數由6 159人增至18 306人，華文學校呈現欣欣向榮之景。［1］與此同時，1949年成立的中央教育咨詢委員會于當年5月呈交報告書，建議“馬來亞國家之建立，必須透過以英文為主的教育制度來體現”【中央教育咨詢委員會第一次報告，理事會第29號文件。】。1952年《教育法令》將華文學校排除在政府教育制度之外，確定以英文及馬來文為教育媒介的原則，將華文作為第三種語文。［3］1956年《拉薩報告書》提出“一種語文、一種源流”的理念，當局希望通過“教育本地化”達到國家意識統一的目的。同時也建議政府將小學分成兩種，第一種是以國語（馬來語）為教學媒介的標準小學（Standard Primary Schools），第二種是以英語、華語或泰米爾語【泰米爾語，屬于達羅毗荼語系，通行于印度南部、斯里蘭卡東北部。】為教學媒介的標準型小學（Standard-type PrimarySchools）。［4］這標志著馬來西亞政府正式接納華文小學為國家教育制度中的一環。近年來，馬來西亞政府和教育部意識到現有的中國語言及教育是一種寶貴的資源，從經濟領域合作需求出發，開始強調漢語的商業價值，宣布要在國民型中學開設更多的華文班，并規定最低的華文課課時。在2000年，超過60 000名非華族馬來西亞人（大多數是馬來人）被送進中華小學，目前，這一趨勢還在持續上升，并擴展到高等教育。［5］

（二）新加坡“雙語”多種源流的教育政策

新加坡的華文教育在19世紀中后期有一段私塾興盛的歷史，“二戰”后整個新加坡華人社會積極重建華校。1955年，華族九黨派【1955年、新加坡立法會成立了由當時的教育部長周瑞麒、前總理李光耀等9名各黨派成員組成的華人教育委員會，負責“調查新加坡華文學校之情狀，并建議改進與加強華文教育之道，將有助于中華文化進展，又可使本邦順序趨向自治而最后達到獨立之途徑。”（H.E.Wiison，Socia1 Engineering in Singapore.Educational Policies and Social Changes 1819-1972，Singapore University Press 1978：p129-130.）】通過協商共同發布了《新加坡立法議院各黨派華文教育委員會報告書》，主張平等對待馬、華、印、英四種語言源流，實行雙語教育，［6］53這一主張后來成為新加坡語言教育政策的基礎。華文教育形成由華人自己舉辦、自己出資、自己管理的格局。新加坡獨立之后，語言教育政策雖有所調整，但無大的變動，并基本定型為“雙語教育”。英語源流的學校以英語為教學媒介語，但也要學習各自的民族語言；母語源流的學校則以母語為教學媒介語，也要學習英語。報名讀華校的人數逐年遞減，1959年，英語學校新生占各類學校新生總數的47.7%，華校占45.9%；而到1979年，英語學校新生上升到91%，華語學校新生卻下降到9%。［6］55對此，新加坡政府因勢利導，1987年新加坡全國學校統一語文源流，一致以英文為第一語文，母語為第二語文。除了九間華文特選中學和四間華文特選小學外【即英語和母語華語都是第一語文的學校，九間華文特選中學分別是圣公會中學、公教中學、華僑中學、中正中學（總校）、圣尼各拉女校、南洋女中、海星中學、德明政府中學、立化政府中學；四間華文特選小學分別是南洋小學、圣尼各拉女中附小、公教中學附小、海星中學附小。】，華校全部消失，變成了英校，教學媒介語全部為英語，即“新加坡型學校”。這標志著以英語為主，母語為輔的雙語教育制度在新加坡的全面實施。［7］雙語教育政策既是新加坡的歷史所形成的，又是其政府選擇的結果。

1990年中新兩國建交以后，經貿往來更加密切，也推動了新加坡華語的發展。2019年3月22日，李顯龍在新加坡華僑中學百年校慶上說：“我們應該加強對各族母語的教導，豐富我們社會的底蘊，進一步鞏固新加坡多元種族、多元文化的國家身份。”［8］近年來，新加坡政府對華文教學政策進行重大調整，增加以華文為第一語文的學習分量。

（三）印度尼西亞“漢語作為第二語言”的教育政策

印度尼西亞的漢語教學起源于1690年華人創辦的明誠書院，“二戰”后，華文學校一度達到1 800多所，有約43萬名學生在校接受華文教育。［9］20世紀60年代中期隨著印中關系惡化，華文教育舉步維艱。1990年，印尼與中國正式恢復外交，伴隨中國改革開放之風，華文教育開始復蘇，重現華文學習熱潮。1999年，印尼政府逐步取消歧視華人政策。2000年1月，瓦希德政府第一次允許在印度尼西亞的街道上公開地慶祝中國的新年（春節）。不僅如此，瓦希德還廢除了自1965年以來禁止使用漢字的法律，從而使中文報紙得以出版。在2001年，他又廢除了印尼華族使用中文名字的禁令，而且，他還向印尼華族承諾，華族可以公開他們的文化和宗教信仰而不必懼怕遭受政府的迫害。［10］13允許華人重新從事漢語教學，準許華文在學校作為選修課。2004年6月允許公立高中把漢語作為第二語言。

（四）泰國由原來的“禁止”到現在“開放”的教育政策

泰國華文教育已有300年的歷史。第二次世界大戰后，中泰兩國簽署《中暹友好條約》，暹方明確承諾：“將恢復以往所有被停辦的華文學校，并規定在泰國的所有華人及其子女享有泰國漢語教育的政治權利和自由”，同時還給予泰國華人自由創辦華文學校的權利。因此，華文教育取得短暫的“復興”及合法地位。到1946年年底，復辦和新辦的華校達500所，在校學生達17.5萬人。到1948年8月，據泰國教育部統計，允許注冊的華校達426所，在校學生6萬多人，達到在泰注冊學校數、學生數的最高記錄。在經歷了短暫繁榮后，受泰國政府管制措施的影響，1948年底起，經政府注冊的華校開始陸續遭到封閉，到1952年銳減近一半，只剩下264所。［11］20世紀90年代以來，隨著兩國經貿關系的逐漸密切，泰國政府對華文教育政策逐步放寬并采取鼓勵支持態度。特別是進入21世紀，隨著席卷全球的漢語學習“熱潮”，泰國政府也高度重視華文教育，相繼出臺了《促進漢語教學，增強國家競爭力的戰略規劃（2006—2010年）》（2005年）、《泰國高校促進漢語教學5年規劃》。泰國漢語教育政策實現了前所未有的開放，目前，泰國已經相繼建成16所孔子學院、11所孔子學堂，漢語已成為泰國的重要外語之一。中泰漢語教學合作已成為兩國友好交流中的一個亮點。

東南亞各國華人在接納國家多元文化的同時，一直不遺余力地保護自己的民族身份和文化傳承，使得華文學校在各國百年歷史進程中始終占有一席之地。隨著中國經濟的發展和影響力的加大，華文教育逐步復興，華校數量、在校生人數、華文教師人數都在逐年增加。

二、東南亞華文教育的特點

東南亞國家開展華文教育的歷史源遠流長，在世界華文教育轉型升級的大背景下，探究東南亞華文教育的特點及當前的發展趨勢，有利于加強我國與東南亞各國中文教育的合作與交流。

（一）辦學類型

東南亞國家的華文教育經過不斷發展和完善，在辦學形式上呈現出類型多樣化的特點。如在泰國和菲律賓是以納入國民體系的華校為主。新加坡、馬來西亞等國的華文教育由教育部、“董教總”【馬來西亞華校董事聯合會總會（簡稱“董總”）成立于1954年8月22日，由國內各州華校董事聯合會或董教聯合會組成。董總成立后，即積極與馬來西亞華校教師會總會（簡稱“教總”）攜手爭取民族權益。在反對不平等的文教政策的前提下，兩大華教最高領導機構結成親密戰友，合稱“董教總”。】統一管理，政策健全，組織穩定。其中馬來西亞通過新建華文小學、加大撥款力度、承認華文統考文憑等方式促進華文教育的發展；柬埔寨、老撾的華文教育并未納入國民教育體系，以補習學校為主；緬甸的華文學校至今尚未取得合法地位，不能同當地國民教育接軌，華人只能以教授佛經的形式開設一些華文學校或者華文補習班。因政治環境、政策、華族、華裔的經濟實力和地位不同，東南亞各國華文教育辦學形式有正規的全日制華文中小學、華文大專院校、業余的補習學校、學習班、佛堂和私人的漢語培訓機構等。

（二）教學模式

由于東南亞各國的漢語教學多起源于華人辦學，所以華校辦學初衷是“傳承文化”“全面培養人才”，教學內容涉及文化教育、技能培訓，并嘗試利用教學平臺探討華人社會所關心的各類社會話題。雖然教育內容看起來較為紛雜，但皆與華人的生存發展息息相關，也與華文教育的基本宗旨相吻合，鮮明地體現出“服務華人”的精神。隨著中國經濟的快速發展，國家之間的商貿往來日益密切，漢語學習內容也開始發生轉型，東南亞“漢語+職業技能”教育開始迅猛發展，遍布泰國、馬來西亞、柬埔寨、老撾等國的“漢語+經貿”“漢語+高鐵”“漢語+旅游”“漢語+空中乘務”“漢語+電子商務”“漢語+光伏發電”“漢語+航海技術”等特色化辦學項目不斷涌現。［12］

（三）教材編寫

華文教材是華語的主要表現形式之一，也是學習和規范的重要習得范本。華文教材所呈現的語言狀況是華人社會語言生活中一個重要內容，無論是作為母語學習，還是作為第二語言教學乃至知識體系的建立，都起著極為重要的作用。由于華校創辦歷史悠久，百年發展史使華文教材在資源上有深厚積累，又因國別、華文教育政策、經濟實力、師資等差異化因素，各國華文教育所采用的教材復雜多樣。從數量上看，華文教材數量可觀，有學者稱在相關研究中收錄到713種東南亞華文紙質教材，其中包括144種通用型教材和569種國別型教材。［13］新加坡南洋理工大學王庚武特藏圖書館收錄華文教材超過522套。［14］新加坡國家圖書館、華裔圖書館與教育部圖書館所藏的本地華文教科書，數量總和不下3 000冊。［15］從編制者方面看，有一線華文教師根據華文課程標準編寫而成；有漢語教師參考中國大陸、香港地區或臺灣地區出版的漢語教材，結合當地學生學習漢語特點編寫而成；有相關學校、組織委托相關的機構編寫；還有一部分外來教材，因此所產出教材在水平層次上均有相應的差異。從教材使用上看，由于教材的來源多樣性，加之沒有健全的教學大綱體系，所以各校在教材選用時具有一定的隨意性，使得教材的使用情況非常復雜。以泰國為例，各校根據自身需要選擇教材，漢辦推薦教材、自編教材、臺灣僑務委員會編纂的教材都有使用，還存在不同學段學生學習同級教材的情況。從編寫特色上看，有取樣調查數據顯示，東南亞各國公開發行的教材中中國大陸出版占69.9%，各國自編教材占19.15%。［16］內容上不能完全實現本土化，不能與學生的學習、生活、認知緊密相連，并不適于當地教學。在教材水平等級上也缺乏明確統一的標準。

（四）辦學層次

20世紀末，華文教育不再局限于幼兒園和中小學，開始逐漸滲入到各國高等教育。馬來西亞在南馬、中馬及北馬設立了三所華文學院，分別是南方大學學院、新紀元學院、韓江學院。馬來亞大學順應時代需求設立了中文系，培養馬來西亞漢語言文學研究領域的專業人才。1980年，新加坡的南洋大學與新加坡大學合并時，中文系也合并為目前的中文系。南洋理工大學也增設傳播學院，培養華語新聞人才。泰國高等學府陸續增設華文課程，法政大學等先后開設了中文系。20世紀80年代以來，東南亞各國還紛紛派華校優秀學生來中國高等學校學習，這些都進一步促進了東南亞地區華文高等教育的發展。

三、東南亞國家漢語教學中存在的問題

東南亞各國的華文教學盡管走著各自不同的發展道路，有著不同的特點，但也存在以下幾個共同的問題。

（一）漢語教學人才資源缺口大

東南亞是海外使用漢語人數最多的一個地區，與中國在經濟合作和文化交流的聯系更為緊密后，漢語教育普及進程加快，首先面臨的問題就是師資力量薄弱。隨著選擇華校入學、選修漢語課程的學生人數日益增加、有意愿開設漢語課堂與漢語專業的學校日趨增多，漢語師資短缺問題愈發明顯。目前各國一方面培養本土漢語教師，另一方面也借助中國國家漢辦派遣的大批漢語教學志愿者隊伍彌補師資缺口，雖然從事漢語教學的人數逐年增加，但仍然無法解決當地大中小學漢語教師缺乏的現狀。

（二）漢語教師綜合素質不盡人意

東南亞地區漢語教學授課教師專業性還有提升空間。由于觀念、薪資待遇和職業的可持續發展等諸多問題，中國高校相關專業畢業生去海外長期執教的意愿比例不高，各國漢語教學人員的匱乏使得漢語教學入行門檻降低。如越南有些漢語培訓中心的老師只會說漢語不會寫漢字，泰國從事漢語教學的一些本土教師，大學雖修讀的是漢語相關專業，但學藝不精，從事初級漢語教學游刃有余，從事中高級漢語教學力不從心。近年來，國家漢辦為緩解各國漢語教師的緊缺狀況，做了大量工作。但各國教師隊伍中掌握漢語作為第二語言教學的基本理論和方法的國際中文教師數量占比并不高。

（三）教學質量亟待提高

當前華文教育持續發展，但受師資短缺、教材實用度不足、辦學資金也相對匱乏等因素影響，反映到具體教學中，表現為教師教學方法和教學手段比較陳舊，仍舊以講授為主，以教師為中心的教學方法仍然普遍；教師的流動性大，使得教學方法和教學手段的穩步提升成為空談；教材雜蕪，開發緩慢，學習內容難以與時代接軌，學習成效低；現代教育技術受當地學校硬件限制，智慧課堂、數字化教學在很多學校無法開展，影響了教學形式生動性、教學感知直觀性、教學內容豐富性。

（四）漢語教育水平發展不平衡

漢語教育在東南亞各國發展不均衡，如馬來西亞、泰國、新加坡、印度尼西亞、越南的中文教育較為發達，馬來西亞、新加坡等國已有自主培養本土中文教師的能力。柬埔寨、老撾、緬甸、菲律賓等國的中文教育相對較弱，尚處在成長階段。同一國的不同地區也存在差異，就泰國而言，各地都有學校開設漢語課堂，但曼谷、清邁、合艾、普吉等府的教育規模和教學水平明顯高于周邊府縣，有些學校將中文作為第二甚至第一外語選修課，且嘗試通過政府部門和各種民間教育機構、組織與中國進行漢語教學交流合作。

當前，東南亞國家華文教育發展遇到了諸多瓶頸，而中國的蓬勃生機、開放辦學的積極姿態都促使越來越多的當地學校尋求和中國中學、高校建立合作關系，每年有大批學生通過各種途徑來華進行漢語學習和專業學習，緩解了各國中文教育壓力。

四、西安文理學院對外漢語教學開展情況分析

西安文理學院作為一所地方新建本科院校，2011年通過國家教育部合格評估后，一直圍繞“地方性、應用型、開放式”的辦學定位，探索適合自身特點的辦學路徑，提高教育教學水平和人才培養質量，辦學思路逐步從單純規模擴張向內涵式發展、差異化發展和特色發展轉變。在西安絲綢之路經濟帶新起點建設的大潮中，一直尋求為區域經濟建設和社會發展服務的路徑，深度參與“一帶一路”建設。

（一）漢語國際教育專業的建設

我校對外漢語專業（后更名為漢語國際教育專業）于2008年1月由國家教育部批準（陜教高［2008］2號）招生。專業辦學定位是為了滿足新時代漢語國際傳播工作的人才需求，注重凸顯以提升職業技能為導向的培養思路，增強學生的實踐技能，提升學生的海外執教能力，培養能從事國際中文教育的實踐型專門人才。

我國與東盟的合作機遇以及“一帶一路”的重大構想，東南亞國家對漢語教師的迫切需求，給漢語國際教育專業的學生就業提供廣闊的前景。我校嘗試通過深化國際交流與合作，探索國際中文教育人才培育路徑，把我們培養的學生送出去，把想學習漢語的學生請進來，踐行具有特色的人才培養模式。

1.人才培養

自2008年開辦專業以來，我們在人才培養方案的制定上方向清晰明確。根據國家漢辦《國際漢語教師標準》《教育學類教學質量國家標準》《教師教育課程標準（試行）》等文件，完善課程體系，開設“中國現當代文學”“古代漢語”“中國古代文學”等專業基礎課程、“現代漢語”“對外漢語教學法”“對外漢語教學論”“跨文化交際（雙語）”等專業核心課程、“漢語教材分析與使用”“國際漢語教師綜合能力實訓”“國際漢語教師口語表達”等專業選修課程及“第二外語（泰語）”“西方文化與禮儀”“書法”等特色課程40余門，配合實踐課程注重學生跨文化能力的培養，在跨文化知識習得、跨文化能力訓練和跨文化意識養成上三者聯動，保證我們的學生對國際中文教師職業有較高的認同，具備有較強的職業規劃能力，能成為具有專業發展潛能的國際中文教師。

2.海外實踐

目前，高校漢語國際教育專業在對學生跨文化能力的培養中，面向全球，針對“一帶一路”沿線國家漢語需求的專業人才培養相對較少，我們從專業設置后，就構建了“以能力培養為本位，面向專業、面向職業，突出實訓”的實踐教學體系，一直積極尋求絲路沿線國家的漢語教學合作。

2012年6月，西安文理學院與泰國斯巴頓大學簽署了《西安文理學院和泰國斯巴頓大學關于建設漢語教學泰國實習基地項目協議書》，2020年7月與泰國瓦拉亞隆功皇家大學就共建“一帶一路學院”、建立漢語人才實訓基地項目進行了卓有成效的磋商。拓寬了我校漢語國際教育專業學生海外漢語教學實踐平臺，目前我校已在泰國建立了多個實踐教學基地，實習學校具體包括泰國曼谷斯巴頓大學、薩拉薩學校、素樂泰學校、南邦育華學校、易三倉學校、大城圣瑪麗學校、大城圣約翰學校、宋卡王子大學孔子學院等10多所學校和教育機構。2017年3月，馬來西亞駐華大使拿督伊努丁·葉海亞、馬來西亞駐西安總領事陳立龍率領高校代表團來我校訪問，開展我校和東南亞高校的合作與交流。截至2019年，我校與馬來西亞世紀大學、馬來亞大學、沙巴大學，思特雅大學（UCSI）、理科大學（USM）進行互訪，簽訂合作備忘錄，在教師互訪、學生交流、科研合作、碩士生聯合培養、教師博士項目及合作辦學等方面開展深度合作。

目前，我校累計前往東南亞地區實習的學生共計25期近400人，有效保證了漢語國際教育專業學生實踐能力的訓練和養成，提高了實習生的國際中文教學能力。據不完全統計，該專業先后有20余名學生畢業后通過漢辦志愿者和民間渠道在泰國多所學校執教；中泰互派教師交流10人次；40名學生赴馬來西亞馬來亞大學和博特拉大學進行本科學習。在一定意義上為漢語在東南亞地區的傳播做出了貢獻。

（二）穩步擴大留學生培養

1.多路徑開展留學生聯合培養

早在漢語國際教育專業成立之前，我校文學院就一直開展留學生漢語教學工作，10余年間陸續開展了東亞、東南亞、中亞、歐美等多國留學生的漢語培訓工作。隨著對外漢語專業的開設，培訓工作成為該專業的常規任務，制度健全，培養環節日趨完善。2015年9月，我院迎來了首批29名來自泰國普吉皇家大學、泰國合艾大學商務漢語專業的留學生，對他們進行為期一年的訂單式漢語教學培養任務；2019年，文學院秘書學專業又與泰國斯巴頓大學等高校簽訂合作開展2+2學歷生人才培養協議。在這期間，我們還開展面向東南亞國家的短期夏令營工作，已接待泰國瓦萊嵐大學等多所學校的100余名學生接受漢語培訓和文化體驗。

即使在新冠疫情期間，我們的漢語課程都未中斷，依托北京唐風漢語平臺、騰訊會議等網絡平臺在線上保障漢語教學持續開展。目前，已連續培養泰國籍、馬來西亞籍學生近300人，不少學生從我校畢業后，又申請去中國其他高校進行深造，更多的學生回國后大都從事和漢語相關的工作，培養效果反響良好。

2.開展“感知中國”系列文化體驗

習近平總書記在2021年6月21日給北京大學留學生的回信中，鼓勵留學生們“多到中國各地走走看看，更加深入地了解真實的中國，同時把你們的想法和體會介紹給更多的人，為促進各國人民民心相通發揮積極作用”［17］。我校在開展留學生培養工作時，利用學校課程資源、區域資源努力講好中國故事，發好中國聲音。組織留學生探訪秦始皇陵兵馬俑、華清池、大雁塔、陜西歷史博物館、西安古城墻，觸摸西安的歷史脈絡；尋跡黃帝陵、黃河壺口瀑布、楊家嶺革命舊址和棗園，感知中國源遠流長的歷史、壯闊逶迤的山河、艱苦奮斗的精神；到訪西安市長安區稻地江村鄉村振興融合實踐基地，學習無人機科技農業管理體系，觀摩技術人員操控無人機，體驗現代化農業技術給農村發展帶來的助力和變革；參觀西安國際港務區、楊凌農業高新技術產業園、陜鼓集團等，了解西安對外貿易、現代制造業和創新農業等高新技術成就；走訪西安別山居中老年文化驛站，與社區老人學扇舞、拉二胡、習書法、唱越劇、打太極；與中國百姓一起過端午，體會中國傳統文化。走進祥峪森林公園，觀賞自然風光。近年來“感知中國”系列活動的開展，幫助留學生立體感受中國歷史文明，觸摸現代發展，體驗中國文化，聆聽自然之聲，幫助他們形成完整的中國觀，引領留學生與時俱進地認知中國、研究中國、表達中國。

五、結語

2023年是共建“一帶一路”倡議提出10周年，中國對外開放的大門越開越大，與東盟國家交流越來越密切，越來越多的東南亞國家走進中國經濟“百花園”，希望搭上中國經濟發展的“順風車”。語言互通是彼此開展合作的前提，語言交流成為促進溝通、互相尊重、包容理解、維護和平、推動人類文明進步的必要手段。近年來，教育部中外語言交流合作中心（原中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室）為適應各國教學發展的新形勢，2004年實施“國際漢語教師中國志愿者計劃”；2006年頒布“國際漢語教師海外志愿者計劃”；2012年頒布的《國家中長期語言文字事業改革和發展規劃綱要（2012—2020年）》明確提出制定“推進‘一帶一路’建設語言規劃研究行動方案”，建設國家外語人才資源動態數據庫、國家語言志愿者人才庫，提升國家外語服務能力，服務“一帶一路”建設；加強國際漢語教育教師培訓、教材建設和教學研究，繼續推動漢語相關水平測試向海外拓展，增強中華文化國際影響力。一系列的政策和工作籌劃都顯示國際中文教育發展空間十分廣闊且意義重大。

華語傳承與傳播是關乎海外華文教育事業“更快速、更蓬勃、更持久”發展的關鍵性一環。目前，東南亞中文教學的趨勢已由單純規模擴大到進一步提升教學質量的轉型期，我校也要抓住這一契機，契合學校地方性、應用型的發展定位，重視提升師生國際化視野和跨文化交流能力，開放辦學，加快推進中外合作辦學，與“一帶一路”國家高校建立友好合作關系，積極推進與“一帶一路”沿線國家高校的學術交流和人才培養項目，發揮國家中心城市優勢，力爭創建為國內一流、特色鮮明的高水平應用型城市大學。

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［責任編輯 唐健君］

Exploration and Practice of Chinese Education in Southeast Asia

from the Perspective of the Belt and Road Initiative

——A Case Study of Chinese Education to International

Students at Xi’an University

QIN Ling

（School of Literature， Xi’an University， Xi’an 710065， China）

Abstract： Chinese education in Southeast Asia has a long history， with each country having its own characteristics while sharing commonalities in its development path. With the implementation of the Belt and Road Initiative （BRI）， countries such as Thailand， the Philippines， Indonesia， and Vietnam have， in the past decade， incorporated Chinese language teaching into their national education systems and encouraged schools to actively conduct Chinese language teaching， promoting the spread of Chinese language. Seizing this opportunity， Xi’an University has clarified its educational positioning， focusing on meeting the needs of national and regional development. It has expanded its scale of foreign student education in Southeast Asia and improved the level of education for foreign students. Degree education carried out by Xi’an University organically integrates the training at the local universities with the training at home in China， and provides support to the cultivation and development of young talents of Chinese language for Southeast Asian countries. It thus opens a new model of cultivating Chinese language talents in the new era.

Key words： Southeast Asia; Chinese language; Xi’an University; international Chinese education