大概念下小學科學單元作業的設計與實施

作業是教學的重要組成部分，是引導學生開展自主學習，承載學習內容，體現學習方式，實施過程性評價的載體。但目前，有的學校的小學科學作業設計存在作業目標泛化、內容結構散化、評價形式簡化的傾向。在“空氣”單元（教科版）的教學中，我們嘗試提煉單元大概念，設計項目化作業，搭建協同式支架，取得一定成效。

一、提煉單元大概念，確立作業目標

從認識論方面來說，大概念包括一門學科中處于更高層次的上位概念、居于中心地位的核心概念和藏于更深層次的本質概念，[1]它是對學科核心素養的深度挖掘和高度凝練。從大概念到單元作業是從抽象到具體的層級迭代，教師要結合科學課程標準中與教材單元內容相對應的高頻概念，提煉出具有概括性和可遷移性的單元大概念，圍繞大概念確立具體可實施的單元作業目標。在確保學生有效落實科學觀念和探究實踐的基礎上，重點培養學生的思維水平的提升和態度責任，促進他們科學核心素養的養成，彰顯單元作業的育人價值。

三年級“空氣”單元編排了《感受空氣》《空氣能占據空間嗎》《壓縮空氣》《空氣有質量嗎》《一袋空氣的質量是多少》《我們來做熱氣球》《風的成因》《空氣和我們的生活》這8節課程，具體圍繞空氣的特征和作用等相關科學觀念展開學習，大體思路是：整體感知空氣→具體研究空氣的各種特征→討論、歸納、總結、提煉空氣的特征和作用。本單元的大概念指向“物質的結構和性質”，涉及的下位概念是“空氣是重要的物質”。結合課程標準中的內容要求和學業要求以及學生的認知基礎，我們確立本單元作業目標（見表1）。在具體清晰的單元作業目標下，教師可以對單元作業的內容進行整合，圍繞本單元幾個小概念進行項目重構，并開展項目化作業任務，以幫助學生建構大概念，發展他們的核心素養。

二、設計項目化任務，整合作業內容

從本質上說，作業是幫助學生將學習所得內化的工具，所以衡量作業品質的關鍵依據是單元作業結構的合理性，這對于評估作業價值具有重大意義。項目化視域下的單元作業需要教師整合作業內容，設計一個單元整體情境，讓學生綜合運用單元所學知識解決這個真實情境中的問題。一個大情境問題又可以細分成幾個微項目推進，使作業形成作業鏈，增加作業內容結構的嚴密性。

1.融合情境設計，貫穿作業脈絡

項目化作業以真實的問題情境吸引學生注意，以真實的學習方式激發學生需求中。學生在完成項目任務的過程中提升自己解決問題的能力，發展學科核心素養。在設計“空氣”單元作業時，我們創設了一個空氣游樂園的情境，并且充分考慮學校實情，依托學校科技節開展了“設計、制作、展示空氣游樂園”等活動，充分激發了學生的參與熱情。

項目情境

為謀劃科技節的科學游園活動，學校現向每個班級征集具有特色的游園活動方案。方案要求同學們以“空氣”為主題，打造一個小型游樂園，讓大家一起來暢游空氣樂園！

情境創設完成后，教師引導學生對任務進行分解。為完成這樣一個“空氣”主題游樂場，學生需要考慮游樂園中的游玩項目、制作項目的材料、游樂園推廣等問題，后續的項目化分項目也以此為基礎開展推進活動。

2.橫向串聯設計，優化作業結構

以單元為單位進行作業設計，需要教師對整個單元內容進行梳理，打破課時限制。在設計“空氣”單元作業時，我們優化了作業結構，合理分配不同類型的作業，以空氣小游戲、空氣小玩具、空氣宣傳報這幾個微項目串聯起“空氣”單元的作業內容，讓學生玩中學、做中學（見表2）。

我們把本單元所有的科學觀念內容重組到“玩轉空氣特征”這個游戲中，檢測學生對這些科學觀念掌握和遷移的程度，而“空氣”單元中具體概念的應用，將以幾個項目化的作業來體現。這樣較好地體現了作業結構的合理性、綜合性。

3.縱向并聯設計，豐富作業形式

在打造“空氣”主題游樂場這一大項目的統籌下，“空氣”單元的每個微項目都緊扣同一學習主題，各自設計鞏固類作業、實踐類作業和跨學科類作業（如圖1）。這三種不同類型的作業圍繞同一微項目展開，使學生既能復習、鞏固課堂所學知識，又能在實踐活動與拓展閱讀中產生進一步探究的興趣。

三、搭建協同式支架，促進作業實施

在設計與實施單元作業的過程中，有的作業形式豐富，成果多樣，需要多人協作完成。因此，教師需要為學生搭建協同式作業支架，以推進作業的實施。協同式作業支架是指兩名或更多的學生在完成作業時，或學生與教師在完成作業評價時互相配合，組成作業團隊，彼此分工合作實施作業活動的一種作業形態。這一作業模式較好地貫徹了團隊合作的基本理念。

1.設計協同式作業單，提高作業效率

協同式作業單是實施協同式單元作業的依據，有利于提高學生完成作業的效率，保證作業的完成質量。設計有結構的協同式作業單，是實現協同式作業的保障。作業單應符合學生的認知特點并合乎任務展開的內在邏輯，使單元作業能有效開展，與教學協同發展學生的核心素養。

《我們來做熱氣球》一課的課后項目化作業是“制作紙杯走馬燈”。教師在作業中教給學生準備材料的方向和制作走馬燈的方法，讓他們自主完成制作，同時，提供協同式作業單（見表3）作為作業載體。本協同式作業單特別指出了本項目化作業可以由多人共同完成，明確了每個參與學生負責的內容，幫助他們分工協作，協同完成作業，讓他們在完成項目化任務時思考并回顧本課所學習到的概念，以及解釋其中涉及的空氣特征。

2.開發協同評價量表，反饋作業質量

威金斯和麥克泰認為，教育的目的是理解，理解不僅發生在認知領域，也發生在情感領域。關于理解，他們細分為六個維度：解釋，即對事物進行合理、恰當的論證說明；釋譯，即能提供有意義的闡釋、敘述和翻譯；應用，即一種能將所學知識有效地應用于新環境的能力；洞察，即觀點深刻并具有批判性；移情，即能深入體會另一個人的感情和觀點的能力；自知，即一種認識到自己無知的智慧，能夠理智地認識自己思維與行為模式的優勢及局限性。[2]有效的作業設計要基于學生理解的六個維度，聚焦學科大概念，設計與之對應的項目化任務。

因此，教師要結合單元作業設計目標，根據自己對六維度的理解，設計不同程度的指標，形成評價量表，作為學生自評、互評和教師協同評價的工具。同時，它也是作業設計的一部分（見表4）。

在實施過程中，單元作業與課堂教學要協同使用。教師利用協同評價量表可以初步評測學生對本單元知識的學習情況，評價結果良好者，可進入下一環節的學習，對于結果不佳者，教師可結合評價量表，設計有針對性的個性化作業。學生利用協同評價量表可以對更有方向地思考該項目，更明確自己的學習成果。

[課題：寧波市教師教育科研課題“指向高階思維的小學科學項目化學習實踐研究”，批準號：NJPZ2023054]

（作者單位：浙江省寧波市寧海縣橋頭胡中心小學）

參考文獻

[1]李松林.以大概念為核心的整合性教學[J].課程·教材·教法，2020（10）.

[2]劉徽.大概念教學·素養導向的單元整體設計[M].北京：教育科學出版社，2022.