教育4.0框架下大學英語深度學習路徑研究

王博冉 張晶宇 徐彤

基金項目：2022年度山西省社會科學聯合會高校外語教學與研究專項課題“教育4.0框架下大學英語深度學習路徑研究”（課題編號：SXSKLY2022NM0001）。

作者簡介：王博冉（1994—），男，碩士，山西應用科技學院基礎教學部助教，研究方向為二語習得及語言教學；張晶宇（1997—），女，碩士，山西應用科技學院基礎教學部助教，研究方向為語言課程與教學及課程思政；徐彤（1995—），女，碩士，山西應用科技學院基礎教學部助教，研究方向為翻譯理論與實踐及語言教學。

摘? 要：深度學習是指學習者能夠運用習得的核心科學知識來解決復雜問題，在此過程中，學習者的協作能力、溝通能力、學習能力、批判性思維和毅力都能得到鍛煉。文章基于教育4.0框架，設計了大學英語深度學習模型，從教、學、評三方面闡述了深度學習的實施路徑，采用問卷調查法、訪談法以及實證研究法來收集數據，驗證了基于教育4.0框架設計的深度學習模型能夠在基礎知識掌握、深度學習成果與遷移、深度學習綜合結果三個方面提升學生深度學習的成效。

關鍵詞：教育4.0框架；大學英語學習；深度學習

中圖分類號：G420? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1673-7164（2024）14-0165-06

“深度學習”又稱深層學習，是與淺層學習（Surface Learning）相對的概念，英文文獻中常用“Deep Learning”“Deeper Learning”。該術語最早起源于機器學習（Machine Learning）領域對神經網絡的研究。［1］教育領域中深度學習的含義最早蘊藏于19世紀末20世紀初時，其概念首次出現是美國學者Marton和Saljo于1976年提出的淺層加工過程（Surface-level Processing）和深層加工過程（Deep-level Processing）。［2］隨著深度學習概念的提出，不同學者從不同方向定義，這些定義主要將深度學習的內涵指向學習方式、過程、結果、評價和目標五個方面，［2-6］開展了針對深度學習內涵與實質的理論性研究，以及針對深度學習實施與操作的實證性研究。

時至今日，眾多學者在深度學習的概念和內涵上尚未達成共識。通過已有研究的梳理不難發現學術界對深度學習的理解趨向整體化和綜合化。但縱觀已有的國內外文獻發現：一方面，目前國內外已有研究幾乎未出現從“學習”這一視角來解讀和理解深度學習，多數的相關研究都成為“教學”的附屬品，且未能夠將適應未來的學習、生活和工作需要作為主要目的去探索深度學習實施的途徑；另一方面，教與學雖然在實踐時不可分割，但卻可以作為分開來研究的兩個實體，目前已有的國內外研究大多將深度學習和深度教學合并討論，未能夠體現出“教—學—評”三個環節的整體協調和統一。本研究在教育4.0框架下，以學習者的“學”為出發點來理解深度學習的含義；并在此基礎上構建了大學英語深度學習的“教—學—評”一體化模型。

一、教育4.0框架與大學英語深度學習

（一）教育4.0框架

2020年1月世界經濟論壇（World Economic Forum）發布的《未來學校：為第四次工業革命定義新的教育模式》報告中指出，隨著第四次工業革命的到來，教育系統與全球經濟社會現實需求越來越脫節，并針對此問題進一步描述了教育4.0的全球框架，如圖1所示。［7］

教育4.0指的是一種面向未來的教育，在《未來學校：為第四次工業革命定義新的教育模式》的報告中分別對教育4.0時代的學習內容（如圖1中左）和學習經驗的轉變（如圖1中右）提出了各四個特征。［8］

在教育4.0時代，核心素養已成為學生全面發展的時代訴求。核心素養指的是學生應具備的，適應終身發展和社會發展所必備的品格和關鍵能力。核心素養提升問題的解決又回歸到“怎么培養人”這個教育的根本問題和永恒主題。高等教育是學生成為社會勞動者前的最后教育階段，這意味著高等教育既是絕大部分受教育者學校教育的最后學段，又是職業生涯開始前的最后預備階段，所以核心素養的培養在高等教育中的落實直接決定了受教育者是否能夠適應未來的學習、工作和生活。核心素養培養的落實在高等教育中實質影響到學生的全面發展，是回答“怎么培養人”這個問題的關鍵所在。教育4.0時代背景下的學習，不單單是掌握科學文化知識，更是掌握多種技能，提升交流、學習、人際交往、問題解決、創新等各項能力以適應未來的學習、工作和生活。所以，如何引導學生從機械的、記憶的、理解的淺度學習的受教育者轉變為進行自主的、意義建構的深度學習者是教育者越來越關注的問題。

（二）大學英語深度學習

2011年美國卓越教育聯盟將深度學習作為目標，提出了包括掌握核心科學知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的深度學習能力。［9］在大學英語教育實踐中，基礎與專業、全面與專長是一直存在的矛盾。若要真正地解決此矛盾，需要將此矛盾進行轉化，即將學生現有的能力水平與適應未來學習、工作與生活要求學生所要達到的能力水平這個來自學生外部的矛盾，轉化成學生現有的能力水平與自身想要提升到的能力水平這個來自學生自身內部的矛盾。矛盾轉化后，深度學習便成為學生解決自身內部矛盾的有效途徑。

為了更好地在大學英語教育實踐中落實深度學習，本研究將大學英語深度學習的內涵理解為：學生在掌握英語學科核心知識的基礎之上，通過團隊溝通協作來解決復雜問題，在此過程中利用評價來增強學習的毅力，通過反思提升批判性思維，不斷調整自身的學習策略以適應未來學習的需要。

二、教育4.0框架下大學英語深度學習模型

教育4.0時代學習內容的八大特征和深度學習內涵，此兩者在理念上有著一定的一致性。不難看出深度學習與教育4.0時代背景下對學生的要求有著一定的契合度。比格斯（John Biggs）在1987年提出了3P學習過程模型，將學習過程分為預示、過程與結果三個階段。［10］基于教育4.0框架、深度學習相關理論以及比格斯的3P過程模型，本研究構建了包含課前、課中、課后三個階段的大學英語深度學習模型，如圖2所示。

大學英語深度學習模型的設計思路是本著課程創生的取向，汲取了多種教學理念，通過對單元內容的重組，生成大單元學習目標，再通過對目標的細分形成問題和任務；學生運用掌握的基礎知識來解決所生成的問題，完成所生成的任務，并將多種評價方式貫穿其中，最終提升學生深度學習的成效。

三、教育4.0框架下大學英語深度學習研究設計

（一）研究對象

本研究樣本中的教師和學生分別來自T市和H市的兩所普通高校。其中，教師4名，學生588名，分別來自兩所高校大一、大二年級的12個教學行政班級（每年級各6個班級），其中大一年級304人，大二年級284人，分布于信息工程、財經以及美術相關專業，覆蓋了理工科、文科及藝術類。所有學生均有10年及以上英語學習經驗，且均參加過普通高等學校招生全國統一考試。

（二）研究過程

本研究設計的研究流程如圖3所示。在課程的正式實施之前，首先對各個班級學生依據組內異質、組間同質的原則進行學習小組劃分，每組6—8人，每班6—8組，充分考慮學生的個別需求；其次，對學生進行問卷前測，目的是獲取學生在課程實施前在知識掌握、能力思維和情感毅力三個方面的現狀；再次讓學生了解大學英語深度學習的具體方式，包括課程所采用的學習通教學平臺、學習模式以及學生應該通過何種方式參與學習；最后進行時長為14周，內容為四個單元的教學和學習實踐，每個單元學習完成后，學生均參加一次基礎知識檢測、問卷自測（與前測問卷相同，目的是觀察學生在知識、能力和情感上的變化）。

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圖3? 研究流程圖

在研究過程中，隨時對學生進行訪談，獲得學生內心感受和體驗以進一步了解學生需求。本研究所分析的數據主要來自以下幾方面。首先，在學生的基礎知識掌握方面，主要依據每單元的單元測試，包括客觀題和主觀題，分別從基礎知識的檢驗和簡單應用兩方面對學生進行考查；其次，在深度學習成果與遷移方面，主要通過課堂展示和表現以及高階任務完成情況來考查；最后，學生的深度學習綜合結果方面，主要通過反思日志和問卷進行考查，輔以訪談，得知學生真實的學習效果。本研究在實踐開始時，便為學生分別設置電子檔案袋，并依據學生小組來分組、分班保存學生的問卷、單元測驗結果、任務成果以及反思日志，使用檔案袋評價方式并貫穿研究始終。［11］如此除了能夠儲存學生的各方面數據外，方便教師隨時了解每位學生的學習狀態，也能夠讓學生將自己每次的成果進行比較，直觀感受自我進步和學習狀態。

四、教育4.0框架下大學英語深度學習模型研究成果

學生深度學習的成效是以所收集的數據為基礎，以數據統計分析軟件SPSS21為工具進行分析，最后通過基礎知識掌握、深度學習成果與遷移、深度學習綜合結果三方面進行討論并呈現。

（一）基礎知識掌握分析

學生基礎知識掌握結果的考查依據是通過四個單元的單元測試，其中客觀題為機器評閱（采用學習通平臺的考試系統），主觀題則采取“雙評”模式，即兩位教師為一組各自打分并取均值，以保證主觀題目的測試效度。

為測量學生對四個單元基礎知識掌握情況是否隨著深度學習的開展有著明顯提升，學生四次測試所取得的成績分別進行了配對樣本t檢驗，結果如表1所示。從表1中不難看出，學生各個階段單元測試配對樣本t檢驗的p值均小于0.05，表明該教學模型指導顯著提升了學生在大學英語深度學習過程中對基礎知識的掌握程度。且通過逐次對比學生單元測試成績，發現p值隨著學習的進行呈遞減趨勢，結合對個別學生的訪談了解到，在初期學生需要一定時間適應該學習方式，隨著學習的深入，學生的基礎知識掌握度愈高。

（二）深度學習成果與遷移分析

學生深度學習成果與遷移主要通過學生的課上展示表現以及高階任務的解決兩方面來考查。考查方式是將師生、生生評價相結合、最終量化的方式，教師方面，仍然采用“雙評”模式以保證評閱效度；學生方面，事先給學生可量化的評價標準和維度，讓學生能夠在互相給予評價的過程中汲取知識，獲得技能，且體現了“以學生為主體”的評價需求。學生的課堂表現是以學習小組為單位進行考評，而高階任務的考查則是以學生個人為單位。

為了測量學生在課堂表現和高階任務兩方面的能力是否隨著深度學習的深入有所提升，學生在兩方面共四次所獲取的分數分別進行了配對樣本t檢驗，其結果分別如表2、表3所示。

從表2中可以看出，學生小組所進行的四次課堂展示得分的配對樣本t檢驗的p值均小于0.05，證明學生在課堂展示的表現方面逐漸表現出更好的狀態，結合學生訪談得知，每次的課堂呈現評價能夠激勵學生為下一次更好的表現做準備。這進一步證明了學生在課前自學階段投入更大，準備越發充分，能夠逐步優化課上展示效果。

通過對學生高階任務四次完成情況的配對樣本t檢驗結果可以看出，p值只有在大一年級中的第二次和第三次任務完成的配對樣本t檢驗中等于0.05，其余皆小于0.05。這說明學生處理高階任務的能力和完成高階任務的程度逐漸呈向好趨勢。雖有一次p=0.05的情況出現，說明顯著性差異具有一定的偶然性，結合對學生的訪談得知，學生對高階任務的完成情況除了受完成任務時自身的投入情況、已有知識的遷移情況等影響外，還與自身的英語學業水平有關。

從學生高階任務完成的作品來看，雖然學生本身英語基礎良莠不齊，但整體均朝向優化完善，用詞得體，態度端正的方向邁進。且在學生作品中偶爾會出現較為優秀的案例，如學生錄制5分鐘左右的視頻用英文來流利地介紹中餐座位禮儀；學生撰寫有關克服大學生活和學習中負面情緒的歌詞并演唱等。

（三）深度學習綜合結果分析

學生深度學習綜合結果方面主要包括了學生所撰寫反思日志的質量，以及學生所有問卷調查所得結果的數據。

反思本身是一項復雜的任務，而對于反思的評估，本研究以哈頓和史密斯的四層反思水平編碼體系［12］為基礎，主要考慮學生反思日志中是否包含以下因素：邏輯清晰，即反思內容井井有條，易于理解；深度，是否有涉及情感、動機和想法；自我意識，即認識到自己的思想、感受，或是否體現出對自我的否定和批判；誠實，即內容應該是誠實的和真實的；以行動為導向，是否有包括對以后行動的改變提出相關改良或改正決策。但是需要特別指出的是，對于以上幾個方面的評估只是一個相對客觀的反映和體現，因為反思本身是較為主觀的過程。反思的目標不是達到某種外部質量標準，而是幫助個人獲得更深入的見解和理解。反思日志的客觀評估亦通過“雙評”模式完成，四次反思日志評估的配對樣本t檢驗結果如表4所示。

如表4中結果所示，學生每個單元學習后反思日志質量的配對樣本t檢驗，其p值均小于0.05，說明學生的反思日志在客觀上正朝著高質量發展。結合學生訪談，有學生提到會點開自己的個人電子檔案袋查看之前所撰寫的反思，通過彌補自身的缺點，修正自身的不足來使反思進一步深刻，且通過此次的反思能夠意識到自己在上次反思中意識到的問題是否還存在，并且能夠通過逐次的反思來檢測自身每一步的行動，使自己朝著更好的方向發展。

在學生的問卷調查方面，由于問卷調查在研究伊始便對學生進行了一次前測，故而整個研究過程中共包含5次問卷調查。由于問卷調查設計采用的是李克特五級量表，其結果首先通過加權進行統計，并采用配對樣本t的方式進行分析，再分別通過知識掌握、能力思維和情感毅力三個維度的來呈現結果并進行討論，結果如表5所示。

通過表5中呈現的結果不難看出，所有p值均小于0.05，可見隨著深度學習開展的深入，學生在三個維度上的提升愈發明顯。結合學生訪談，首先，在知識掌握方面，學生提到在課前自學和準備課堂展示的過程中，會受到教師和其他學生良好評價的激勵，在小組協作中充分意識到個人的使命感和責任感，在這一切作用的加持下學生會更努力地學習并掌握基礎知識，并互相分享學習掌握基礎知識的辦法，在得到良好評價之后會大大減輕學生學習英語的焦慮感，促進學生語言的進一步習得，并借此形成良性循環［13］；其次，在能力思維方面，學生提到隨著深度學習的深入，組內分工逐漸明確且達到穩定狀態，在解決問題的過程中即使產生新的問題也會立即進行分工合作并解決新問題，在這個過程中自己的協作和溝通能力有了提升，且在解決高階問題方面，學生的想法從如何解決問題逐漸轉向為如何在保證質量的情況下更快地解決問題，這種求最優化解決辦法的方式也是學生能力和思維提升的體現。學生形式內容新穎的作品和展示體現了學生創造性思維的增強，學生的問題意識以及對自我不斷深入的反思也體現出學生批判性思維的增強；最后，在情感毅力方面，學生樂意于給予英語學科更多的專注，且嘗試將大學英語深度學習的方式方法貫徹到其他學科當中。

綜上，結合學生在基礎知識掌握、深度學習成果與遷移、深度學習綜合結果，學生在課堂上的展示狀態，以及學生電子檔案袋中所保存的學生作品和反思日志等，均反映出基于教育4.0框架的大學英語深度學習模型有助于學生在掌握知識、獲得技能的基礎之上，綜合發展自身的能力和實力，為學生以后的終身學習打下堅實的基礎。

五、結語

研究發現教育4.0框架下的大學英語深度模型能提升學生的知識掌握和問題解決能力，培養學生的自主學習和合作學習習慣，激勵學生不斷提升自己的能力水平。電子檔案袋作為評價手段之一，能增進學生深度學習的投入程度。此外，不提倡在教育實踐中嚴格執行該學習模型，因為課堂是動態的，教學、學習和評價的實施應該更多地對學情、學習內容等的分析，包括突發事件的預測等。［14］故此，該模型更多希望能夠在教育實踐中作為參考且不斷優化，以動態創生的方式泛化到其他學科的學習之中，指向更完善的深度學習。

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［14］ 王博冉. 順應理論視角下的初中英語課堂語碼轉換研究［D］. 合肥：合肥師范學院，2020.

（薦稿人：宋建英，太原師范學院副教授）

（責任編輯：牛雪璐）