基于核心素養培養的數學大單元教學策略探究

陳濤

摘要：核心素養是學科育人價值的綜合體現，對新時期數學教學工作的推進具有指導意義。落實核心素養，關鍵在于結構化整合教學內容，有序開展相關工作，指導學生認識、理解、遷移應用新的理論與方法。文章簡要介紹大單元教學內涵及其理論基礎，分析核心素養對現階段數學教學的具體要求，并從實踐角度出發提出緊扣素養目標統籌大單元教學設計、立足思維發展組織大單元教學活動的教學策略，以期為提高數學教學質量、推進核心素養落實提供參考。

關鍵詞：核心素養；小學數學；大單元教學；教學策略；教學目標

中圖分類號：G623.5文獻標志碼：A文章編號：1008-3561（2024）15-0137-04

基于核心素養的數學教學要關注數感、量感、符號意識等素養培養，注重利用簡單真實的教學情境引導學生建立數學與生活的聯系，利用現實中常見的問題引導學生應用數學語言建構模型。實現核心素養的有效培養，需要數學教師整理教學資料，并圍繞教學主題開展結構化教學活動。大單元教學以大概念為核心，圍繞大情境、大任務開展教學活動。數學教師將這一教學模式用于數學教學，可以有效提升學生核心素養。數學教師應把握大單元教學內涵，深入研究其應用策略，為優化數學課堂、提高育人效果打好基礎。

一、大單元教學概述

1.內涵

華東師范大學崔允漷教授在《如何開展指向學科核心素養的大單元設計》一文中提出大單元概念，認為其可被視作一種學習單位，或一個微課程、完整的學習事件等，指出大單元教學突破了教科書既定框架的限制，是由素養目標、情境、任務、知識點等教學要素所構成的學習整體[1]。大單元教學以“大”為特征，指向課程核心素養培養，具有“學習單元”性質，教學過程設計呈現“長學段”特征，打破教材限制，教學評價貫穿教學全過程。大單元教學與大概念密切相關，所謂大概念指的是可以將碎片化的知識點串聯成一個整體，并使其彰顯獨特意義的一類核心概念，其對于整合教學內容、引領學生開啟大單元學習具有積極意義。從此角度出發，也可認為大單元教學是圍繞大概念展開的。

2.理論基礎

（1）一般系統論。一般系統論由貝塔朗菲提出，最初用于研究生命組織，經過持續發展后被應用于教育活動[2]。該理論用于課堂教學，可以幫助教師厘清整體與部分的關系，使教學目標、教學環境、師生、知識點、練習題等教學要素構成有機的整體。根據一般系統論，數學教材內各部分教學內容存在內在的邏輯關聯，從恰當的角度出發整合同主題不同形式的教學內容，利用碎片化、無序化的知識點建構知識體系，可以引領學生系統學習。教師可基于此理論分析數學教材內容，先設定系統教學框架，再根據教學需要整理教學要素，使教材、課程標準、師生等要素有機聯系在一起。

（2）建構主義理論。建構主義理論由讓·皮亞杰提出，認為學習過程可被視作基于原有的知識經驗生成意義、建構理解的過程，往往由學習者在社會文化互動中完成[3]。這一理論指出有效教學并不通過教師單方面注入，而需要學習者基于確切的情境即社會文化背景、經由其他人的幫助、利用恰當的學習資料在意義建構的過程中完成。根據建構主義理論，學生可基于日常生活經驗思考現實問題，在他人幫助下借助教科書或教學視頻理解數、數量關系、幾何圖形及其空間形式等內涵，完成意義建構，達成有效學習。教師可基于此理論開展大單元教學，先圍繞教學主題創設趣味化教學情境，再根據學生的學習情況為其提供必要的指導和豐富的數學資料，使其在此過程中建構知識體系，形成良好的數學學科核心素養。

二、核心素養對數學教學的具體要求

1.培養學生數學眼光

核心素養要求學生學會從數學研究的角度出發觀察客觀世界，基于具體現象提煉其中的數量關系與空間形式，并指出其中蘊藏的數學問題，基于研究對象的規律抽象其數學結構、關系與性質，形成數學眼光。根據這一要求，教師有必要做好數感、量感、符號意識、幾何直觀等素養的培養，在課堂教學、課外活動中引導學生觀察現實生活的基本數量關系與空間形式，指導學生基于自身生活、學習經驗以及所掌握的數學運算、幾何辨識知識對現實事物的數學規律進行抽象，培養其良好的數學眼光。

例如，在“認識10以內的數”一課教學中，教師可基于此課知識在現實生活中的具體體現開展教學。首先利用多媒體出示“瓜果飄香”的圖片，展示豐收景象。圍繞此圖片提出問題，如“圖片中出現了哪幾種水果”“不同水果的數量是多少”，立足生活情境展開師生對話，使學生在觀察、計量的過程中說出“1個桃子”“3個蘋果”。教師可根據學生回答內容進行追問，如“1”表示什么、現實生活中還有哪些物體可以用“1”表示，由此引出“數是數量的抽象表示”這一數學概念，驅動學生從數學的角度出發觀察身邊物體，給出“我有1件秋季校服”“教室內有1盆蘆薈”等，幫助其建立數學與現實生活的聯系，發展其數學眼光。

2.發展學生數學思維

核心素養要求學生學會從數學的角度出發理解、解釋現實世界，如基于抽象思維指出客觀事物的本質屬性，基于邏輯思維指出數學對象之間存在的邏輯關系，基于數據思維完成現實問題的數字化表達等[4]。根據此要求，數學教師有必要做好數學抽象、邏輯、運算等思維的培養工作，通過設計具有啟發性的問題使學生經歷數學思維過程，形成實事求是的理性思維品質。

例如，在“20以內的退位減法”教學中，教師可根據加法、減法的逆運算關系組織教學，訓練學生的逆向推理能力。如板書5+6、4+7、3+8、9+2等加法算式，要求學生用所學“20以內的進位加法”進行口算。在其計算出結果后，再板書11-6、11-5、11-4、11-3、11-2等算式，指導學生基于加法算式猜想減法算式結果，從而發展其逆向推理思維，使其掌握“想加算減”的思想方法。

3.促進學生數學表達

核心素養要求學生學會從數學的角度出發，利用數字、數學符號、公式等數學語言精確描述現實中的客觀現象，如用等式表達自然界中存在的等量關系，用不等式表現客觀事物的不等現象，用“∠”“△”等數學符號表示現實世界中存在的幾何圖形等。根據這一要求，教師有必要做好應用意識、模型意識等素養的培養工作。

例如，在“元、角、分”教學中，教師可在完成1元以內的人民幣及元、角、分之間的進率等知識教學后組織“快問快答”活動———“超市里棒棒糖單價為1元，有幾種付款方法”，由此驅動學生聯想元與角、分的進率關系，使其從不同角度出發進行數學表達。比如，可以用1元的人民幣付款，可以用10張1角的人民幣付款，可以用100張1分的人民幣付款等。依此提出“5角一塊的泡泡糖付款方式”“1元5角一支的自動鉛筆付款方式”等問題，驅動學生在腦海中建構“5角=5個1角=5個10分”“1元5角=1元+5角=1元+50分”之類的等式，提高其數學表達能力。

三、基于核心素養的數學大單元教學策略

1.緊扣素養目標統籌大單元教學設計

基于核心素養的數學大單元教學要以大概念為中心，將符號意識、推理意識等素養培養內容有機融入各個教學環節當中[5]。要做到這一點，教師就要明確教學目標，緊扣教學目標規劃教學方案，以確保各項教學工作相互作用，協調進行，達到預期教學效果。教師應在備課階段綜合分析教材內容，梳理課程主要知識點及其在不同冊教科書中的具體體現，打破教材界限，創新教學思路。例如，蘇教版二年級數學上冊教科書中的“平行四邊形的初步認識”安排在“認識圖形（一）”“認識圖形（二）”內容之后，涉及四邊形、五邊形、六邊形的直觀認識與平行四邊形的直觀認識兩部分內容。此課內容前承長方體、正方體、圓柱體、球體、長方形、正方形、三角形和圓的直觀認識等教學內容，有助于加深學生對物體空間形式的認識；后啟長方形、正方形、三角形、平行四邊形和梯形的認識等部分教學內容，有利于夯實學生幾何學習基礎。在此課中基于核心素養開展大單元教學，需要先明確單元范圍，確定大概念，再結合課程標準、大單元教學特征設置教學目標，最后緊扣教學目標規劃教學流程。

（1）明確教學范圍。數學教學內容可大致分為數與代數、圖形與幾何、統計三部分內容。蘇教版教材將三部分內容分開重組，使得圖形的認識、圖形的運動、圖形的特征等教學內容各自分散[6]。大單元教學以打破教材知識邏輯為特征，基于學生的認知發展規律整合跨單元、跨學科教學內容，由此組成個性化學習單元，以提高教學深度，實現核心素養的有效落實。數學教學實施大單元教學，需要教師綜合分析不同冊、不同單元教學內容，整合同主題教學內容，將其構成一個系統的整體，由此突顯教學內容的本質特征，將理論知識、數學思想方法與核心素養有效連接，促成高效教學。以“平行四邊形的初步認識”教學為例，教師可梳理1年級到6年級有關“認識圖形”的教學內容，將“認識圖形（一）”“認識圖形（二）”“長方形和正方形”“三角形、平行四邊形和梯形”確定為教學范圍，將“兩組對邊分別平行的四邊形叫平行四邊形”作為大概念，有機串聯各部分教學內容。

（2）確定教學目標。教學目標是對教學工作可達成效果的合理預期。基于核心素養開展數學大單元教學，需要綜合考慮發展學生數學學科核心素養的要求、大單元教學特征、教學需要等因素，再結合學生發展起點確定教學目標。大單元教學以幫助學生構建系統的知識體系為主要目標，強調圍繞“大概念”組織情境、任務等教學活動，確保學生在回顧舊知、假設推理的過程中遷移新知。綜合新課標所述內容與大單元教學特征，教師可基于學生學習起點確定教學目標。比如，在“平行四邊形的初步認識”一課教學中，基于學生已掌握的長方體、正方體、長方形、正方形、三角形等圖形知識，教師可設計如下教學目標：使學生初步認識四邊形、五邊形、六邊形以及平行四邊形等圖形，知道這些圖形的名稱，初步形成幾何直觀素養；使學生認識平行四邊形的特征，體會相關平面圖形之間的聯系，形成空間觀念。

（3）規劃各教學環節內容。建構主義理論指出學習的過程是基于已有經驗建構新的知識的過程。根據該理論，教師可圍繞教學目標規劃導入、精講、練習等教學環節內容。在導入環節，教師可利用生活中常見的數學問題創設情境，驅動學生主動回顧已掌握的數學知識，幫助其建立新問題與舊知識的聯系。在精講環節，教師可圍繞大概念出示實物加深學生認知，圍繞大概念組織問答、討論、質疑等教學活動。在練習環節，教師可圍繞大概念設計基礎習題、提升習題與拓展習題，鞏固學生的學習成果，幫助學生建立新知與未知的聯系。

2.立足思維發展組織大單元教學活動

大單元教學提倡圍繞“大概念”創設大情境，布置大任務，由此激發學生結構化學習意識，使其在認識、理解的過程中建立完整的知識體系，形成深刻認知[7]。大情境是指可貫穿教學全過程，有利于拉近學生與教學內容距離，啟發學生邏輯推理、抽象思考智慧的教學情境。大任務是大單元教學的具象化表征，具有驅動學生深度思考、交流討論、合作探究的作用。教師將大情境、大任務用于數學大單元教學，可以活躍教學氛圍，提高學生學習效能。教師可立足學生推理、抽象、直觀等數學思維發展需要創設貼近現實生活、具有啟發意義的教學情境，圍繞大概念設置討論、操作、分析等教學任務，使學生充分參與到教學活動中，完成對知識的整體建構。

（1）大情境強化學習感知。大情境指的是貫穿整個學習單元的情境，一般以生活情境為主，通過將學生置于問題情境中，驅動其主動回顧已掌握的知識、方法與技能，使其在提出猜想、自主探究的過程中發現新的規律，完成對整體教學內容的結構化探究。大情境的創設質量對大單元教學效果有著直接影響。教師應先明確大單元教學主題（即大概念），再基于核心素養關于課程教學的相關要求整理教學材料，結合學生的興趣、愛好創設個性化教學情境。創設情境時，教師還需立足學生發展提出相應問題，驅動學生聯想、推理、抽象，完成對本質內容的深度探究。比如，在“兩、三位數除以兩位數”大單元教學中，為調動學生自主探究的積極性，教師可創設如下情境：周末年級主任打算集合三個班級共78名學生參觀民俗博物館，已知學生票每人12元，年級主任準備800元是否足夠？這一情境與現實生活十分貼近，可有效激發學生的參與意識。

（2）大任務促進思維發展。碎片化、淺顯化的教學活動易影響大單元教學實施效果[8]。大任務以大概念為中心，將理論、思想方法等有機融入教學任務中，實現對分散化教學內容的有機整合。在實際教學中，大任務可被轉化為教學活動，用于促進師生之間、生生之間的深度交互，促進學生認知發展與思維進階。大任務可分為言語性任務、探究性任務與實踐性任務。其中，言語性任務旨在讓學生在交流、溝通的過程中分享數學觀察所得，學會用數學思維歸納事物本質特征，學會用數學語言表達事物規律。探究性任務旨在讓學生圍繞問題作出假設、推理求證、運算求值，加深其對數學規律的理解。實踐性任務旨在讓學生應用所掌握的理論知識、思想方法、技能技巧解決實際問題，使其在內化新知的基礎上形成創新應用能力。以“兩、三位數除以兩位數”大單元教學為例，首先，教師可布置言語性任務———“根據乘、除法的互逆關系討論除數是兩位數的豎式計算方法”，由此驅動學生在觀察乘法、除法算式的過程中發現運算規律。其次，教師可布置探究性任務———“當被除數與除數同時擴大或縮小相同的倍數后，商有何改變？此發現是否具有一般意義”，由此驅動學生作出“改變”或“不變”的猜想，使其圍繞猜想列式運算、觀察分析，完成“商不變規律”的探究。最后，可布置實踐性任務———“班費有500元，班級35名學生，是否夠給每名學生買單價為17元的彩色蠟筆”，由此驅動學生遷移應用知識，提升其實踐素養。

四、結語

大單元教學以系統理論、建構主義理論為基礎，圍繞確切主題整合碎片化教學內容，通過創設大情境、布置大任務等方式強化學生學習體驗，達到結構化教學目的。數學教師將這一教學模式用于數學教學，可以滿足核心素養的育人要求，提高教學質量。數學教師應更新傳統教學觀念，通過梳理教材、分析學情等方式確定教學目標并做好教學規劃、活動組織落實等工作，確保各部分教學內容、各項教學活動有機聯系，幫助學生掌握知識，形成技能。

參考文獻：

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Exploration of Teaching Strategies for Mathematics Large Unit Based on Core Competencies Cultivation

Chen Tao

（Central School of Ganhe Street， Qixingguan District， Bijie City， Guizhou Province， Bijie 551700， China）

Abstract： Core competence is a comprehensive reflection of the educational value of a subject， and has guiding significance for the promotion of mathematics teaching in the new era. The key to implementing core competencies lies in the structured integration of teaching content， orderly implementation of relevant work， and guidance for students to understand， transfer， and apply new theories and methods. The article briefly introduces the connotation and theoretical basis of large unit teaching， analyzes the specific requirements of core competencies for current mathematics teaching， and proposes a teaching strategy from a practical perspective of closely adhering to literacy goals， coordinating large unit teaching design， and organizing large unit teaching activities based on thinking development， in order to provide reference for improving the quality of mathematics teaching and promoting the implementation of core competencies.

Key words： corecompetencies；primaryschoolmathematics； largeunitteaching；teachingstrategies；teaching target