提升青少年生命意義感的學校教育路徑探索

作者簡介：董嬌嬌（1998—），女，碩士在讀，佳木斯大學教育科學學院，研究方向為應用心理學；劉鳳林（1965—），男，學士，佳木斯大學教育科學學院教授，研究方向為心理學基本原理。

摘" 要：青少年在成長過程中應樹立健康的生命觀，只有思想觀念正確，才能更好地指導實踐，指引青少年成為敬畏生命、熱愛生命、善待生命的人。如何強化青少年的生命意義感，是教師要重點探究的問題。文章對影響青少年強化生命意義感的因素、提升青少年生命意義感的學校教育路徑加以分析，分析結果表明，主觀因素、客觀因素均會影響到青少年形成與強化生命意義感，學校應通過優化環境、團體輔導、多元培訓、開發課程、共育助力青少年提升生命意義感，繼而提高學校生命教育水平。

關鍵詞：青少年；生命意義感；學校教育

中圖分類號：G640；G444" " 文獻標識碼：A" " 文章編號：1673-7164（2024）13-0117-04

近年來，青少年的心理健康教育工作受到社會的廣泛關注。各高校相繼設立了心理咨詢機構，建立了心理危機干預機制，并通過心理健康講座、個別心理輔導以及團體心理輔導等多種形式開展心理健康教育工作。此類措施對于提高青少年心理素質具有很好的效果。但是，青少年虛度生命、漠視生命、放棄生命的現象仍時有發生，因此，增強生命意義感成為心理教育的關鍵內容之一。生命意義感主要指的是個體以自身文化為基礎構建的文化系統，這個系統對個體實踐目標或活動的選擇會產生影響，同時能影響個體情感體驗。奧地利心理學家維克多·弗蘭克爾認為，追尋生命意義是人類基本動機力量，若個體無法感受到生命意義，產生虛無感，那么就會引發三大問題，一是停止追尋生命意義，二是心理困擾加劇，出現物質成癮、抑郁等情況，三是放棄生命。青少年若長期處在生命意義感較弱的狀態，會降低生命綜合滿意度，生活幸福指數降低，很難積極參與各類實踐活動，相較于生命意義感較強的人，其患有抑郁癥的概率要高一些。青少年心理不夠成熟，受生理發育、認知經驗等因素的影響，處于較為敏感、迷茫的成長階段，容易因主觀、客觀因素干擾而認為生命毫無意義，進而產生輕生的念頭，甚至做出對個體健康無益的事情，這顯然有礙青少年身心成長。學校是教育主陣地，可幫助青少年關注生命、熱愛生命，為此，探析提升青少年生命意義感的學校教育路徑顯得尤為重要。

一、影響青少年強化生命意義感的因素

（一）主觀因素

青少年的人格特征、情緒等方面會影響其對生命意義的理解。心理學家開展實驗觀察研究活動，發現生命意義感與積極情緒之間有緊密的聯系，通常二者成正相關，情緒越積極，個體生命意義感就越強。從積極心理學的角度來講，對過去、現在、未來感到滿意、樂觀且有希望的青少年情緒調控能力較強，有勇氣戰勝生活中的挑戰，也可在實踐中獲取經驗，進一步塑造與完善個體內部系統，達到積極預防消極思想侵襲的效果。若青少年總是因負面事件、挫折情緒而感到不滿、悲觀、毫無希望，則無法疏解抑郁、緊張等情緒，進而產生生命意義感弱化或扭曲，降低自控力，甚至會出現對個人乃至社會不利的行為。北京大學醫學部公共教學部醫學心理學教研室對“自尊對生命意義感的預測機制”加以研究，將積極情緒、心理控制源視為兩大變量，分析生命意義感與自尊的關系，分析結果表明，自尊通過積極情緒、心理控制源能影響到生命意義感。自尊心較強的青少年能把自我、事件結果關聯在一起，這就使得個體在展開實踐活動的過程中更樂于投入較多的精力，并能靈活、輕松地應對突發情況，對實踐活動的控制感會使青少年提升生命意義感，反之青少年會輕視實踐體驗，不關注實踐過程，弱化生命意義感。一些心理學家認為，青少年自我同一性涵蓋三方面體驗，即感知自己屬于獨特個體、自我是統一的、自我與社會人認識的“我”一致。因為自我同一性強，所以青少年具有較強的自我整合能力，內在、外在高度統一，能更好地適應客觀環境，生命意義感隨之提升。有些青少年很難確立自我同一性，消極同一性、同一性擴散均會造成由他人決定個體行為的后果。有些青少年會服從別人意見，也會出現拖延的情況，這都不利于青少年基于社會適應而明確生活角色，無法解決“想要成為怎樣的人”以及“自己是什么樣的人”等問題，自我同一性不夠牢固，不利于強化其生命意義感。［1］

（二）客觀因素

客觀因素會影響到青少年生命意義感的形成與強化，具體可從以下幾個方面加以分析：第一，家庭因素。Olson環境模式理論指出，完整家庭系統包括全部家庭成員之間的情感聯結、應對外部事件、交流溝通等，各個家庭處理事務的方式、溝通方式以及制定的規則均會影響到家庭成員的情感關系。Olson把家庭關系親密度分為五種程度，即松散、自由、中間、親密與糾結，若家庭成員處于糾結的狀態且生活模式比較僵硬，那么就會維系極端的親密狀態，家庭關系過于松散且無秩序也會造成家庭親密狀態過于極端的后果，在上述兩種狀態中，青少年會因過度被操控或不被關注而弱化生命意義感。當前有些家庭父母長期在外打拼，對孩子的關注度較低，還有些父母望子成龍，希望孩子按照自己的安排生活并走上成功之路，這兩種做法均不利于維系健康的家庭成員關系，很難指引青少年強化生命意義感。第二，學校因素。學校肩負著引領青少年認識生命、敬畏生命、熱愛生命的生命教育責任，有些學校存在生命教育質量較低的問題，還出現了突發事件管控、心理危機干預不及時的情況，未能及時協助青少年疏解負面心理，造成了青少年缺乏情緒調控能力、自我認識不清晰等后果，這顯然不利于其強化生命意義感。第三，社會因素。江蘇科技大學心理健康教育中心對“大學生領域社會支持與生命意義感對心理韌性的影響”進行研究，研究結果表明，社會支持對個體生命意義感的建立與強化會產生影響，良性社會支持是生命意義來源之一，個體應領悟社會支持，強化人際歸屬感，從親友、心理醫生等主體那里獲取關愛與支持，進而調節情緒，更好地認識自己，獲得良好體驗，承認自身的價值，形成積極生命意義，用內外保護因子增強心理韌性，降低受傷害的概率。個別青少年社會性有待增強，可能會出現很難領悟社會支持的情況，為了彌補社會支持方面的缺陷，這些青少年會沉迷網絡生活，造成網絡成癮的后果，進一步拉開了個人與社會的距離，真實的社會關系隨之淡化，人際關系不健康，無法感悟社會支持，影響青少年強化生命意義感。［2］

二、提升青少年生命意義感的學校教育路徑

（一）優化環境，用健康環境影響青少年

蘇霍姆林斯基是著名的教育家，他認為環境對人的發展會帶來影響，這一點也得到了皮亞杰環境教育觀念的肯定，要主張改善學生學習與生活的校園環境。環境建設涉及教學設備更新、美化校園、優化室內陳設、善用自然資源、加強圖書保障等方面，他認為學校應利用物資基礎開展教育工作，并影響青少年的精神世界。蘇霍姆林斯基以帕夫雷什中學為教育基地，引領學生開辟果園，種植烏克蘭地區的果木，如歐洲櫻桃、李子、蘋果等，靠近教學樓的區域還建設了葡萄園，種植羅漢松、垂楊柳、山梨樹等植物，學生能在暖房培育果蔬與花卉，還能在實驗室開展研究。這所學校建有養蜂場、兔舍等基地，滿足學生保護小動物、親近大自然的需求。蘇霍姆林斯基既重視優化校園的自然環境，又重視建設人文環境，不僅建設圖書室，還在各個樓層設置圖書陳列架，借助墻壁展示優美的圖畫與積極思想，使孩子能時刻獲取對其精神面貌發展有益的養分。蘇霍姆林斯基的教育理論以及成功教育經驗說明了環境能育人，學校要重視優化環境，在環境內滲入利于學生強化生命意義感的元素。例如學?？蓸嫿ā吧饬x長廊”，介紹世界各地的神奇生物，學生驚嘆于生命的韌性與偉大，進而感悟生命意義，在潛移默化中塑造健康的生命觀。［3］

（二）團體輔導，用專業的心理輔導手段提升青少年生命意義感

團體即集合體，集合體成員超過兩個人，若集合體內的個體無互動關系，那么不可稱為團體，因此集合體成員可在團體動力的影響下高效交互。專業人士用心理學手段與理論對集合體成員加以教育、啟發或提供幫助，使集合體成員可改變態度、情感、認識，解決工作、學習、生活及其他方面的問題，助力集合體適應社會、健全人格。心理團體可分為兩類，即成長性團體、治療性團體。若青少年有一定的生命意義感，那么可組建成長性心理團體，由專業人士助其自我探索，建立正向行為，掌握生活知識以及生活能力，此為學校團體輔導常見類別。若青少年生命意義感完全缺失，那么就需要組建治療性心理團體，幫助其重建行為、重塑人格并深度解析生活經驗，此類團體輔導活動通常在醫療服務機構展開。

在開展心理團體輔導活動之前，專業人士要了解青少年，通過訪談、問卷調查、課上觀察等方式了解其生命意義感情況，是否存在焦慮、與社會脫節、對事物冷漠、喪失高追求動力等問題，聚焦充實、享受生活、跨越挫折、親情、自我價值、尊重、友情、身體健康等一級生命意義感來源，制訂團體輔導計劃，借助該計劃說明輔導主題、目標、內容。例如專業人士在圍繞“生命的相識”這一主題開展團體輔導工作時，可以將“借助卡牌增進集合體成員之間的了解”設為目標，引領青少年尊重他人，感受個體獨特觀點，接納不同的想法。在團體輔導過程中，專業人士可指引青少年抽取卡牌，觀看卡牌并說出感受，而后再次抽取卡牌，說出一個自己與卡牌有關的特點，在此基礎上分享感受，使青少年能在自由表達中認識、尊重自己與他人。團體輔導重點是調整青少年的思維方式、認知模式，用以解決青少年無意義感、無價值感、無動力與無目標的問題。

（三）多元訓練，增強多方聯結

霍華德·加德納提出了多元智能理論，他認為個體學習能力有區別，傳統的育人邏輯不適合所有個體全面發展。他認為，智能指的是在特定情境內個體解決問題所需創造力，智能共計八種，即人際交往、音樂、運動、空間、數理、內省、自然觀察、語言，后來他又把“存在”納入了多元智能體系。學校要注重依托多元智能理論引領學生參與多元訓練，在此前提下與他人、社會、自然、藝術、文學等方面產生聯結，在多方聯結的前提下疏通感知渠道，獲取綜合信息，強化生命意義感。例如，學校可組織學生在體育課、運動會、課后服務、基于體質健康管理的家庭運動過程中參與體育訓練活動，青少年通過跳繩、仰臥起坐、跳健美操、打軍體拳等方式促進肢體活動，通過體育鍛煉產生獨特價值感，這種積極情感有利于青少年強化生命意義感。再如，學?？山M織學生開展寫生活動，帶領學生到公園、農博園、文旅景區、自然教育基地等地繪畫，在繪畫的過程中回歸自然，在個體、自然之間產生聯結，發揮自然美景干預作用，引發良性情緒感受。為了加大自然聯結力度，學校還可組織學生參與植樹種草、收集種子、采摘果蔬等勞動，繼而在勞動中認識自己、認可個人價值、排解焦慮情緒、回歸社會并能感悟社會支持，也可對生活與自己產生更高追求的信心。因為學生智能發展優勢不盡相同，所以學校要提高訓練的多元性，保證每位學生都能參與訓練并增強多方聯結，繼而使基于生命意義感的教育更具生本性。［4］

（四）開發課程，用生命教育課助力青少年強化生命意義感

學校開展生命教育活動是指引青少年加強生命意義感的舉措之一。為了使生命教育具有長效性，學校要積極開發配套課程，助力學生擴大自我認知領域，持續完善自我，對未來有明確、清晰、合理的目標，也可在目標引領下規設學習計劃，提升學習能力。為了使生命教育課程更具高效性，學校應以生命需要心理學理論為基礎，以滿足學生多種生命需要為導向，如探索需要、自我實現需要、愛與歸屬需要等。馬斯洛把個體需求分成了五個層次，包括生理、安全、社交、尊重、自我實現，學校在開發生命教育課程時需將后三種需求作為發力點，指引學生回歸校園群體與社會群體，能受到他人尊重并能自我尊重，還能彰顯自身才能，實現自身抱負與夢想。青少年認知能力有待提升，辯證思維處于形成期，枯燥、僵化的課程容易造成青少年學習不專注、感悟力弱化，甚至會對學習產生排斥情緒。因為學業壓力是青少年弱化生命意義感的原因之一，所以學校要在“雙減”理論指引下建設課程。例如，學?？捎没ヂ摼W技術以及紀錄片資源建設數字化課程，用紀錄片藝術語言感染人、啟發人，如《流淌著的生命》《生命的故事》等，在組織學生觀看與人物、自然、動物等方面有關的紀錄片時，指引學生思考、探討、總結，用自己擅長與期待的方式分享觀后感，感性認知得以上升為理性認知，繼而對生命意義有更加深刻的理解。

（五）注重共育，在家校社共育條件下提升教育效果

通過對影響青少年生命意義感形成與強化的因素加以分析可知，家庭、社會、學校均會影響青少年性格塑造、人格完整度、目標與追求等，基于此，家校社應注重共育，統一心理教育站位，明確共育目標與責任，攜手規劃育人活動，調配各方資源，加強協同效應，提高教育質量。例如學校教師、家長可一起參與線上培訓，由心理學專業人士負責帶領教師、家長剖析青少年心理，關注個體意識覺醒的影響，還要科學合理地改善家庭環境、學校環境，達到基于環境教育理論高效共育的目的。再如，學?？蓭ьI學生參觀生命博物館，由展館工作者講解生命相關知識，相較于校內生命教育，基于展館的生命教育因有文物、模型作為載體，更能增強生命教育的直觀性與感染力，青少年也可通過觸覺、視覺、聽覺等感官獲取信息，在與同伴、展館工作者、實物互動的過程中得到啟發，進而增強其生命意義感。［5］

三、結語

綜上所述，青少年提升生命意義感可助其成為有學習目標、自信自強、熱愛生活的人，這就需要學校重視生命意義教育，一方面了解青少年的心理狀態，另一方面在實用主義、人本主義及其他先進教育理論的支撐下做好環境育人、課程育人、活動育人以及共育等工作，持續改進教育內容、手段，繼而提升青少年的生命意義感。

參考文獻：

［1］ 范永紅，王航宇，葛可可，等. 生命意義感與青少年非自殺性自傷：一個有調節的中介模型［J］. 中國健康心理學雜志，2024，32（01）：125-130.

［2］ 賀婧，肖佳，胡春光，等. 兒童期情感忽視對青少年生命意義感的影響：自我分化的中介作用［J］. 中國臨床心理學雜志，2023，31（04）：994-997.

［3］ 韓怡琳，楊碩. 青少年生命意義感的影響因素及學校教育路徑［J］. 心理月刊，2023（13）：226-228+240.

［4］ 劉雨佳，盛靚，徐柳青，等. 無聊傾向與初中生學習倦怠的關系：生命意義感和心理韌性的鏈式中介作用［J］. 心理技術與應用，2023，11（07）：430-439.

［5］ 于曉琳，王姝嫻. 自我同一性對高中生生命意義感的影響：積極心理資本與生涯適應力的鏈式中介作用［J］. 心理技術與應用，2023，11（05）：291-300.

（責任編輯：牛雪璐）