英語校本教研：價值定位、實踐困境和發展路徑

曹宗清 熊春梅

摘? ? 要：英語校本教研是推動英語教育高質量發展的重要舉措。英語校本教研具有學科屬性、校本特定情境屬性、主體屬性和教育屬性，應專注英語學科、學校、英語教師自身和學生等問題。針對英語校本教研在實踐中存在的“教研視域單一，深度和寬度不足”“組織缺乏規范性和系統性，主題引領不夠”“參與形式化，專業引領力度不足”“重‘教研輕‘學研，對學生關注不夠”等困境，英語校本教研應立足其價值定位，按照“以校為本，構建多元化的英語校本教研體系”“優化組織保障，建設現代化英語教研組”“營造良好的主體交往氛圍，打造有組織的英語校本教研”“以學為中心，拓展英語校本教研視角”這一路徑展開。

關鍵詞：英語校本教研；教師發展；教研組建設

校本教研是促進教師發展和提升教育質量的重要舉措。2019年教育部出臺的《關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見》明確提出要強化校本教研，并指出“校本教研要立足學校實際，以實施新課程新教材、探索新方法新技術、提高教師專業能力為重點，著力增強教學設計的整體性、系統化，不斷提高基于課程標準的教學水平。學校要健全校本教研制度，開展經常性教研活動，充分發揮教研組、備課組、年級組在研究學生學習、改進教學方法、優化作業設計、解決教學問題、指導家庭教育等方面的作用”［1］。學界已對校本教研開展了大量研究，但大多是缺乏學科基礎的通識性論述。事實上，在中學校本教研實踐現場，教研往往分學科展開，以具體學科為研究內容，以學科教師為單位構建研究組織，因而有必要對具體學科的校本教研展開針對性的研究。本文將以英語學科為載體，就英語校本教研的價值定位、實踐困境和發展路徑作一些探討。

一、英語校本教研的價值定位

校本教研的價值定位應重點關注其研究內容，即研究什么。從字面意義來看，英語校本教研具有英語學科屬性和校本特定情境屬性；從深層次來看，英語校本教研又必須體現教師的主體屬性和讓學生受益的教育屬性。

（一）學科屬性：研究英語學科的問題

英語校本教研應關注英語學科的問題，以推動英語學科教育的發展。首先，英語校本教研要基于英語課程工具性和人文性的特點，研究其功能的發揮。就工具性而言，英語校本教研需關注英語學科的聽、說、讀、看、寫等技能內容；就人文性而言，英語校本教研需重視英語學科所要傳遞的民族精神、文化觀和社會價值觀等。其次，英語校本教研不僅要著眼核心素養，也要關注核心素養培育的方式、方法，即基于英語課程工具性和人文性的特點研究學科教學方法，如培養學生語言交際能力的情境教學法、關注人際交往的互動式教學法等。最后，英語校本教研還需基于英語學科教學，關注學科交叉問題，如關于教育過程、教學原則和方法的教育學，關于學生學習特點、心理發展和學習困難等的學習科學，關于教學效果和學生學習進展的評估學，等等，如此才能將英語校本教研融入大教育的視野中，實現學科育人和全面育人。

（二）校本特定情境屬性：研究學校的問題

英語校本教研自然具有校本特定情境屬性，即要研究學校學科組共同關注的問題，以促進學校英語教育高質量發展。具體問題主要有二：一是學校英語學科組隊伍建設問題，包括如何推動學校英語學科組高效運轉，如何發揮學校英語學科組對英語教師人才培養的功能，如何營造充滿活力、信任和安全感的英語學科組，將這些問題融合到教師發展的問題中進行研究，有利于更科學、更深入和更和諧地解決英語教師發展中的問題；二是學校英語學科活動的問題，教學校本化的重要表現之一就是活動校本化，英語學科組需要通過英語學科活動（如英語詩歌朗誦比賽、英語話劇節、英語趣配音等），推動活動育人和彰顯英語學科特色。

（三）主體屬性：研究教師的問題

英語校本教研要關注教師的問題，以促進教師專業發展。這是因為只有在專業結構不斷更新、演進和豐富的過程中，教師才能實現專業發展［2］。英語教師的專業發展體現在管理素養、教學素養、研究素養和語言素養等方面的提升上［3］。因而，英語校本教研不能脫離教師關心的實踐問題，具體有：其一，管理問題，包括如何統籌教學時間、增進師生關系、組織課堂管理等；其二，英語教學問題，包括如何基于學生的英語學習興趣和語言水平貫徹因材施教，激發學生的學習動機，提升課堂效率，設計學科教學，有效培優輔差等；其三，科研問題，包括教師如何開展自我反思、撰寫科研論文、推進課題項目以及相關成果的轉化等；其四，語言問題，包括如何提高自身表達水平等。英語校本教研應通過研究以上問題，尋找解決問題的相應辦法，進而促進英語教師專業發展。

（四）教育屬性：研究學生的問題

英語校本教研要關注學生的問題，以落實立德樹人的根本任務。具體而言，英語校本教研要重視學生怎么學的內隱問題——學生學習英語的心理機制，包括學生在英語學習過程中有著怎樣特有的認知、情感和生理行為，學生知覺與學習環境是如何相互作用的［4］等。研究學生學習英語的心理機制有助于教師培養學生的自主學習能力，發展學生的探究性能力，提升學生的合作意識和能力等。當然，英語校本教研也要關注學生學習的外顯行為，如通過觀察、提問、追問，以及合理、科學的測試等方式，收集學生是否真的學會的證據，包括學生可理解什么、能表達什么、會做什么，以及是否形成正確的價值觀等［5］。

二、英語校本教研的實踐困境

長期以來，英語校本教研在促進英語教師發展、學生英語學習、英語教研組建設等方面發揮重要作用。但是，英語校本教研實踐還存在如下突出的問題：

（一）教研視域單一，深度和寬度不足

從學科屬性來看，英語校本教研自然是研究英語學科的問題，但現實的英語校本教研往往因對學科的過度關注，忽視了跨學科理論，導致教研視域單一，深度和寬度不足。首先，就理論視域而言，英語校本教研多注重對課程標準、課堂教學實踐的研究，缺乏對與外語教學相關的基本理論的研究，如缺乏對結構主義、功能主義等語言觀，對行為主義、認知主義等語言學習理論，對教育學、心理學等交叉學科的關注，表現出深度不足。其次，就學科視域而言，英語校本教研缺乏跨學科教研的意識和組織，表現出寬度不足。《義務教育英語課程標準（2022年版）》提出，要開展英語綜合實踐活動，提升學生運用所學語言和跨學科知識創造性解決問題的能力［6］，這就必然要求教師和學生具有跨學科的能力，教研也應從單一分科模式逐漸走向多元綜合模式，采用多元的、跨學科的模式［7］。

（二）組織缺乏規范性和系統性，主題引領不夠

英語校本教研組織缺乏規范性和系統性，主題引領不夠，這是低質量教研的突出表現，同時也是其原因。其主要表現在兩個方面。一是英語校本教研缺乏明確的目標，即缺乏問題意識，或對問題的聚焦度不夠，也不了解怎樣的教研結果才算達到既定的教研目標，給人一種為了教研而教研的感覺。二是英語校本教研與實際教學的統整性不強：橫向上表現為教學、教研、培訓等工作彼此脫節或協同聯動不足，教研和培訓游離于日常教學實踐之外，教學的主要問題難以上升為教研和培訓的主題，培訓的成果難以轉化為教學和教研的資源；縱向上表現為活動散點式、碎片化分布和邏輯性、連續性缺失［8］。上述教研活動目標性和統整性不強的原因歸根到底是組織缺乏規范性和系統性，主題引領不夠，使得教師無法整體性、系統性地深入研究教學問題，教研活動出現方向紊亂、任務虛化、環節脫節，甚至加重教師負擔和職業倦怠［9］的情況。

（三）參與形式化，專業引領力度不足

教師的專業成長既是專業知識、能力與認識不斷發展的過程，也是對專業思想與經驗不斷反思和再構建的過程。在校本教研活動中，教師實質上是反思性實踐者，通過持續的協作、共享和反思進行改進和自我提升［10］。然而，目前的英語校本教研存在參與形式化、專業引領力度不夠等問題。首先，在課例研究方面，為照顧彼此情面、維持教研組內的和諧氛圍，組內成員對課例只贊揚不批評，很少提出問題或質疑，缺乏對專業問題的深度理性思考和對教學活動的批判性審視，導致校本教研形式化，難以發掘、呈現和解決真實問題。其次，在學科組的課題項目方面，英語校本教研存在一個人申報、一個人完成、集體掛名的現象，而且一定程度上還存在重申報輕過程的問題，缺乏實質性的團隊投入，導致對英語教師的專業引領浮于表面。

（四）重“教研”輕“學研”，對學生關注不夠

校本教研應以生為本，不僅要研究教師教什么、怎么教，更要研究學生學什么、怎么學以及學得怎么樣。但是，英語校本教研長期以來存在重“教研”輕“學研”的現象，僅把學生當作觀察教師的一面鏡子，通過學生表現給教師提意見。這導致英語校本教研理所當然地被認為是英語教師參與的活動，學生被排除在外，使得學生的聲音或學習感受以教師推測所得的方式出現在教研活動中，學生對自我的評價以及對教師的評價往往由其他教師的評價所替代。重“教研”輕“學研”的英語校本教研內嵌著兩個有待商榷的邏輯：一是教與學是完全的一體兩面關系，事實上，教與學是不同主體的行為，并非有教的行為就有學的事實，也并非有學的行為就一定先有教的事實，因而“教研”不能覆蓋“學研”；二是教研是教師的研究，事實上，教研是教師關于教和學的研究，不僅要研究教師自己，也要研究學生，如果缺乏學生的參與，那么就不是完整的教研。

三、英語校本教研的發展路徑

基于英語校本教研的價值定位和實踐困境，筆者認為，學校和英語教研組可從教研體系、組織保障、主體關系和學生發展等方面進一步優化英語校本教研。

（一）以校為本，構建多元化的英語校本教研體系

要解決英語校本教研視域單一，深度和寬度不足的問題，學校和英語教研組可以以校為本，構建多元化英語校本教研體系，促進英語校本教研全面、深入發展。首先，在內容上，英語校本教研不僅要注重教師教學知識的更新和英語學科知識的不斷完善，而且要重視教師研究素養的發展，深化教師對相關理論的學習和基于相關理論的教研活動，幫助教師實現實踐能力和研究素養的全面發展。其次，在方式上，英語校本教研要從學校的實際出發，立足教師的學習、研究、發展需求，采取主題教研、項目研究、課堂觀察、課例展示、教學研討、小課題研究等多樣化教研模式。最后，在工具上，英語校本教研可借助信息技術平臺，拓寬教研活動路徑，如積極與社會機構合作，以及借助互聯網手段、數字學習平臺，線上線下結合，將專家講座、專題微課、名師工作坊、主題論壇等多種方式有機融入校本教研中，促進教師能力全面提升［11］。當然，除了以上較為正式的教研活動外，英語校本教研還可以組織一些非正式的教研活動，如同伴互助式教研、師徒結對的幫扶教研，引導教師在相對輕松且具有一定私人空間的氛圍中，開展深度的思維碰撞和無顧慮的相互探討，進而開闊眼界、增長認知、激發教研熱情。

（二）優化組織保障，建設現代化英語教研組

教研活動開展得怎么樣，很大程度上在于教研組織建設得怎么樣。因而，英語校本教研要優化組織保障，建設現代化的英語教研組。首先，要強化英語教師的主體地位，關注教師的實際需求，建立自下而上的活動制度。這是因為在校本教研活動中，教師不是活動的旁觀者，而是活動目標和內容的制訂者或審議者，以及活動具體方案的執行者，只有問題來自教師自身實際需要，才會加強教師的參與度和提升教師研究的興趣［12］。其次，推動主題教研，如可開展基于英語語篇的主題教研，將該主題分解為對語篇主題、內容、文體結構、語言特點、作者觀點等子主題進行探討，使得教研活動系列化和系統化。最后，構建數字化教研組，即不僅要充分利用數字化平臺和資源，為英語校本教研搭建更廣闊的交流和研究空間，聚集優秀資源，實現資源共享，還要利用信息技術進行教學數據采集，推動基于證據庫的教研行動。

（三）營造良好的主體交往氛圍，打造有組織的英語校本教研

要想解決英語校本教研參與形式化、專業引領力度不足的問題，就需要營造良好的主體交往氛圍，打造有組織的英語校本教研。從管理層面來看，英語校本教研屬于專業學習組織，其研究主體并不是孤立存在的個體，而是處于復雜關系網中的教師共同體。根據交往行為理論，交往行為是兩個及以上主體間的語言和行為互動，不同主體通過行為語境尋求溝通，以便在相互理解的基礎上協調開展工作。因而，良好的主體交往關系才能確保英語校本教研活動的順利開展。換言之，英語教師需要基于良好的主體關系，才能更深入和實質性地開展教學研究。有研究發現，要想建立教師間良好的交往關系，就需創設開放、平等的對話氛圍，讓教學水平具有差異性的主體，通過對話進行知識、情感與觀念的交流，在相互理解的基礎上達成共識，在與他人的良性互動中實現教學相長［13］。因此，學校和英語教研組要努力打造開放包容、平等自由的交往氛圍，通過相互信任和相互支持的氛圍推動有組織的教研建設。

（四）以學為中心，拓展英語校本教研視角

教與學是教研互不沖突的兩個中心，英語校本教研要將視域從“教研”拓展到“學研”，即要加強以學為中心的教研活動。“學研”就是要圍繞學生學習需要開展教學研究，通過研究改進學生學習中存在的問題，促進學生產生更好的學習狀態和學習效果［14］。要實現從“教研”到“學研”的轉變就要做好以下四點：一是確定以學生為中心的英語教研理念，這是因為只有在思想上理解和認同以學生為中心的教研理念，才能在行動上踐行學生本位、學習本體、學科本真的教研模式［15］；二是圍繞學習形成多元的任務驅動，如可根據學生的學習目標、學習狀態、學習結果、學習需求等，開展課題研究、同課異構、觀課磨課和集體備課等活動，讓教師在特定任務的驅動下，形成從研究英語教學到研究英語學習的轉變；三是為研究學習提供資源支持，如可提供與“學研”相關的高質量素材，以實現從經驗走向實證，又如可引進在學習研究上有獨到見解的專家，給予專業指導；四是吸納學生的意見或邀請學生參與，讓學生的真實聲音被聽到，同時也應讓學生接收到來自其他教師的反饋和指導，讓教研反饋直達學生層面，而不是忽視對學生的反饋或通過轉達的方式弱化對學生的反饋。

四、結語

本文探討了英語校本教研的價值定位、實踐困境和發展路徑，以期為進一步發揮英語校本教研的作用助力。未來的英語校本教研研究可采用基于大樣本數據的實證研究方式，分析不同學校英語校本教研存在的問題，以及不同人口學特征下的英語教師對校本教研的看法，從而更深入地剖析英語校本教研的實際，提出針對性更強、適用性更佳的發展路徑。

參考文獻：

［1］教育部關于加強和改進新時代基礎教育教研工作的意見［EB/OL］.（2019-11-20）［2024-04-05］. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html.

［2］葉瀾.教師角色與教師發展新探［M］.北京：教育科學出版社，2001：226-228.

［3］吳欣.論中小學英語教師專業能力：內涵、特征與內容結構［J］.課程·教材·教法，2021（1）：110-117.

［4］吳廣義.論新課程改革背景下中學生英語學習方式的變革［J］.教育探索，2009（5）：23-24.

［5］［6］中華人民共和國教育部.義務教育英語課程標準（2022年版）［S］.北京：北京師范大學出版社，2022：51，41.

［7］陳金海.高中跨學科校本教研體系的構建與實踐［J］.教學與管理，2020（31）：33-35.

［8］黃佑生.“系統觀”視域下主題式校本研修的設計與實施［J］.中國教育學刊，2023（11）：20-25.

［9］吳立寶，栗肖飛.中小學校本教研的困境、成因與突破路徑［J］.課程·教材·教法，2019（6）：125-130.

［10］HAIRONS T. Professional learning communities in Singapore and Shanghai： Implications for teacher collaboration［J］. A Journal of Comparative and International Education， 2017（1）： 91-104.

［11］楊清軍.基于新課標的小學英語教研：價值、突破與踐行［J］.中國教育學刊，2023（1）：99-101.

［12］陳楚玉.校本教研實施中存在的問題及對策［J］.教育導刊，2008（11）：53-55.

［13］楊婷.校本教研的實踐困境及其優化策略：基于主體間影響機制的反思［J］.教育發展研究，2021（4）：10-16.

［14］潘燕燕.從教研到學研的校本實踐探究［J］.教育理論與實踐，2022（14）：30-33.

［15］張小艷.構建“教研”向“學研”轉變的集體備課“生本模式”［J］.中國教育學刊，2020（2）：107.