支架式教學理念下幼兒園繪本教學的策略分析

單珺

導讀：作為幼兒園日常閱讀教學的重要教學資源之一，相對于“兒歌”“古詩”等閱讀形式，繪本閱讀具有特殊性。教師不僅需要在教學手段上有所調整，更需要根據幼兒的身心發展規律在目標、內容、形式和評價方式等方面進行教學理念的系統化更新，將教學的主體變成幼兒，幫助幼兒建立正確的學習價值觀，培養幼兒正確的自主閱讀和學習習慣，為幼兒后期乃至一生的自主學習打下最初的認知基礎。

繪本閱讀作為幼兒較為喜愛的一種閱讀形式，正在被學前教育廣泛運用。以支架式理論為基礎的繪本教學能夠讓閱讀教學擁有跳板和支撐，幼兒能夠在閱讀過程中不斷挑戰自我，往“跳一下才夠得到”的高度上努力。這不僅豐富了幼兒的閱讀體驗，還讓繪本教學有了更多精彩的可能性，研究和學習這個理論本身就具有充分的啟發性和創新性。

一、以支架為目標，關注繪本教學主體性

在傳統閱讀教學中，教師很難做到以幼兒為主體。受認知基礎的限制，幼兒無法自主識字、自主解讀，容易將閱讀簡單解讀為“學習文字”。教師在閱讀活動中通常以主體的定位帶領幼兒來閱讀，以“領讀跟讀”“背誦識字”等為基本教學手段，不僅缺乏現代教育理念，還很難讓幼兒體會到閱讀的樂趣。

因此，要想豐富閱讀教學的內容和形式，必須要明確閱讀教學的主體。圍繞幼兒來展開的繪本閱讀教學要有更為明確的方向，從支架式教育理念入手來進行教學目標的設定。這不僅能夠幫助教師更加準確地抓取教學目的，在教學中更為游刃有余、有的放矢，還能夠讓幼兒的認知能力與繪本內容更為貼合，實現以人為本的互動性閱讀教學。

比如，在一次“防騙防拐安全知識”主題教育班會中，教師制定了一個以“提高幼兒自我保護意識”和“培養幼兒的主觀能動性”為教學目標的繪本閱讀活動，以該目標為支架搭建的繪本閱讀。在保證目標全面性的同時，教師盡量選取了有關聯性的兩本繪本《猜猜誰來了》《尼爾斯騎鵝》，幫助幼兒從有趣的故事中獲得啟發，學會保護自己。

要想在繪本閱讀的過程中保證幼兒的主體性，教師就要通過互動、引導和觀察等手段，保持幼兒對繪本內容的思考深度和好奇程度，真正將主動權和體驗感交付到幼兒手中，讓幼兒能夠在沉浸式的閱讀體驗中潛移默化地獲得啟發和影響，而不是空口白牙地強調“大家要知道故事告訴了我們什么”“大家要學習故事中主人公的行為”。

比如，在《尼爾斯騎鵝》這個故事中，尼爾斯一開始是一個自私且任性的孩子，既不懂得照顧他人的感受又喜歡出爾反爾，當尼爾斯受到精靈的懲罰變小變弱之后，他才真正體會到做一名弱者是多么的無助，雖然尼爾斯被曾經的“弱者們”欺負、驅趕，但他沒有選擇繼續哭泣和難過，而是努力獲取了野鵝首領阿卡的庇護和認可，堅強勇敢地戰勝了困難，甚至還保護了比自己更強大的大鵝馬丁以及整個鵝群。在閱讀這個故事時，幼兒能夠從尼爾斯身上看到自己的影子。同樣身為“弱小”的一方，幼兒很多時候不得不接受來自他人的輕視和不信任，但一味地指責、難過是沒有用處的，只有通過努力去證明自己、獲得信任，才是正確的保護自己的方式。

在引導幼兒思考和理解的過程中，教師要以支架為目標，引導幼兒思考尼爾斯行為的對錯。比如，在講到尼爾斯戰勝狐貍救出了被咬的鵝時，通過提問讓幼兒自己講述故事的經過：“他們在湖邊睡覺的晚上，發生了什么？鵝被偷走的時候被誰看到了？之后尼爾斯做了什么呢？阿卡選擇放棄尼爾斯了嗎？”在幼兒完成對情節的基本描述后，教師再引入現實情境：“如果我們午睡時突然來了一個壞人，趁著老師不注意抱走了你身邊的同學，你該怎么做呢？”面對這種開放式的問題，不同的幼兒會有不同的答案，有的幼兒會回答：“我會像尼爾斯一樣去拽住壞蛋的褲腿，然后大聲叫老師！”還有的幼兒會說：“大人的力氣很大，而且壞人可能有武器，我不敢去阻止他，但我會大聲呼救！”還會有幼兒因為膽小而選擇不做任何事情，這些答案都是情理之中的，也是教師能夠利用起來的支架。

具體而言，教師可以同時肯定每位幼兒的做法，并總結“保護自己”和“幫助朋友”是并不沖突的兩件事，首先要做的絕不是去挑戰大人的力量，而是學會保護自己。在上述情況中，如果我們離壞人有一定距離，完全可以大聲呼救來保護自己的同伴。但如果離壞人很近，近到壞人能夠傷害到我們，那就絕對不能做出可能會傷害自己的舉動，比如與壞人搏斗或者大聲呼救，可以一邊跑一邊呼救，像故事中的尼爾斯一樣，膽大心細，既救了鵝，也及時爬到樹上保護了自己。

二、以支架為助力，關注繪本內容針對性

很多幼兒園在繪本的選擇上沒有針對性，只要是有名的、好看的繪本就會拿出來給幼兒講，或者讓他們自己看。幼兒東一點、西一點地看，只讀到了皮毛，讀不到精髓，就算讀再多書也不過是“看個熱鬧”，學不到知識。冰心奶奶曾告訴我們，讀書好，讀好書，好讀書。讀書雖然是好事，但我們不僅要閱讀優秀的書籍，更要學會深度讀書的方法，培養閱讀興趣。通過支架助力，教師能夠借助不同的主題選取更具針對性的繪本，更為精準地抓取幼兒的需求性和取向，獲得更顯著的教學效果。

以心理解讀為例，幼兒普遍存在一種讓很多教師和家長都比較頭疼的心理，就是獵奇的心理，表現為喜歡學臟話、刻意關注大人避諱的東西、選擇大人不允許做的事情等。這種表現并不能被單純地解讀為“叛逆”，很多時候只是幼兒的一種“探索”和“好奇”。他們通過這種刻意的“跑偏”和“挑戰”來尋找自己世界的邊緣，也就是尋找自我存在感和認同感，某種程度上是在增進對自己的了解，能夠增加安全感，促進性格的穩定和成熟發展。因此，無論是教師還是家長都要正視這種表面上的“離經叛道”，幫助幼兒正確看待自我，選擇更為正確的探索方式。

比如，在《大衛不可以》這本繪本中，作者以詼諧、生動的畫面和語句，講述了自己小時候的一些經歷，雖然看似是在“教唆”幼兒闖禍，實際上卻在告誡幼兒危險動作的“危險”之處。踩著書本去撈魚，書本搖搖欲墜，小魚膽戰心驚，多危險啊！踩著凳子拿架子上的茶壺，椅子要翻了，茶壺要掉下來摔碎了，多危險啊！大衛帶著渾身臟兮兮的泥巴回家，自己黑乎乎一團，連著地攤上也是一堆一堆印記，多臟、多亂啊！

通過繪本內容的閱讀，教師不需要強調“這樣做是不對的”，幼兒自己也會明白，因為繪本中生動再現了危險的原因和糟糕的后果，遠比口頭警告要有用得多。在看到瘋狂又任性的大衛時，幼兒仿佛看到了那個調皮的自己，又好像在看一個幼稚的小男孩，自己只會笑話他的頑皮，卻不再想要加入他。因為他們已經知道了更好的探索和玩耍的方式，比這種“瘋狂”的方法更有趣，也更安全。

要想讓繪本內容更有針對性，不僅要分析幼兒的學情和心理特點，更要從幼兒的個體獨特性、發展性來著手。有的幼兒天生比較敏感，教師可以“點到為止”，通過溫暖、善良的故事和人物形象來引導和鼓勵他。有的幼兒雖然表現出很強的攻擊性，時常反對教導，但也很矛盾，能夠意識到自己的“失態”，時常煩惱于失控的舉動，教師就不能單純以“調皮”來定義幼兒，要從共情的角度出發，通過類似《大衛不可以》這種反差式的人物形象疏導幼兒暴躁的情緒，讓他們不再“內耗”，更多地去關注他人、關注自我。具體情況具體分析，以支架為教育指導思路，能夠讓繪本發揮出更有效的教育價值。

三、以支架為抓手，關注繪本學齡階段性

對于不同學齡段的幼兒來說，繪本需要有不同的解讀角度和教學方式。低齡階段的幼兒更多的是“玩”繪本，在閱讀繪本時需要有參與感和體驗感。高年級的幼兒在繪本閱讀中則應該適當增加對高頻詞匯的認讀，以及對內容情境的深度解讀，通過學習對標自己的行為習慣。正所謂“常看常新”，一本優秀的繪本作品會給予不同年齡段的幼兒不同的啟迪。教師在進行繪本教學時，需要針對幼兒的學齡段進行“同文不同講”，讓幼兒有不同層次的階段性認知收獲。同時，教師也需要結合繪本的內容進行支架搭建，通過正確引導讓幼兒進行自主探索和合作學習，通過繪本的影響與身邊的同學、家人產生交互。這不僅能夠豐富幼兒對繪本內容的深度理解，拓寬視野、豐富文學素材，也能夠增進幼兒對社交的進一步認知。

比如，在《新版卡米的故事》中就有很多主人公卡米與不同年齡段幼兒一起玩耍的情節，教師可以從小班的角度來解讀幼兒心理。在《卡米開學了》這個故事中，卡米的小表弟馬丁第一天上幼兒園，感覺很緊張，不愿意離開爸爸媽媽，卡米作為姐姐總是會擔心自己的弟弟，但馬丁在跟姐姐分開后不僅沒有再哭鬧，還玩得很開心，吃了好吃的點心，還可以“像在家里一樣玩娃娃”。故事可以幫助小班幼兒正視分離焦慮，接受自己“還小”的現實，同時鼓足勇氣面對陌生的環境，學著融入到幼兒園快樂的氛圍中。教師可以讓幼兒嘗試與伙伴“擁抱”，大家一起唱歌、做游戲，通過良好的社交體驗更快地適應身份、融入集體。

針對大班幼兒，教師則需要從卡米的角度來讀故事，引導他們體會卡米擔心馬丁、鼓勵馬丁參與游戲的心情，讓他們意識到自己已經是可以照顧弟弟妹妹的“大哥哥”和“大姐姐”了，凡事要以身作則，為弟弟妹妹們做好的榜樣，盡快成長為優秀的大孩子。這種不同視角的反差感會讓幼兒從自身的角度出發來看待繪本內容，并聯想到自己的生活。幼兒可能到了大班仍然存在“吃飯靠喂”“起床靠哄”“學習靠吼”的問題，如何讓他們快速成長起來，擁有自主管理的能力呢？那便是改變角色，將自己“小孩子”的角色調整為“大姐姐”“大哥哥”的角色。這種角色轉換會促使幼兒審視自己的錯誤行為，以“長者”的自持來更嚴格地要求自己，起到事半功倍的教育效果。

四、以支架為參考，關注繪本評價包容性

以繪本為支架的評價在內容上更加注重內在。教師可以通過過程、主體特性和階段性等進行綜合性的評價，讓評價真正作為輔助幼兒成長的工具，而不僅是一個衡量標準。根據維果斯基的“最近發展區”理論，在繪本教學中教師不僅需要根據具體的教學對象、教學情境和教學目標給予靈活的評價，還要以支架為依托，從幼兒的發展階段需求出發，制定出具有指向性和挑戰性的評價，最終給予幼兒更富有創意性、趣味性和針對性的評價。

比如，在《魔法數學故事屋系列——超級擂臺賽》一書中，山羊公公根據不同的測試標準淘汰動物們，最終選出了獵狗作為最合格的守衛。教師可以將這本繪本中的測試過程與體育鍛煉相結合制定“花式”體育測試評價，根據身高選出“小烏龜”“小狐貍”“小猴子”“小兔子”“小狗獾”“小刺猬”幾個身高不合格的動物。幼兒會根據喜好來選擇喜歡的動物進行扮演，教師可以先將力量測試與動物角色扮演結合起來，讓力量不合格的幼兒扮演“小河馬”“小長頸鹿”“小鱷魚”，再進行“敏捷度”測試，讓不合格的小朋友代表“小熊”“小老虎”和“小猩猩”，最后所有項目都合格的幼兒則是“小獵犬”。通過這種有趣的評價方式，班上不再有“不合格”的幼兒。幼兒獲得了各自的“榮譽稱號”，成為了“小鱷魚”“小熊”，他們可以很自豪地跟朋友和爸爸媽媽宣布：“我是小河馬！”“我是小獵犬！”以此代替“我身高不合格”“我得了第一名”。

此外，教師還可以借助《小豬變形記》這本書引申這種評價方式，通過這種有趣的形式告訴幼兒，盡管體能水平有高有低，但并不代表自己就是不好的、不合格的，只能代表自己是“獨一無二的小豬”。雖然與他人不同，做不成高大的長頸鹿，做不成鼻子可以噴水的大象，也做不成蹦得很高的袋鼠，卻可以擁有一個隨時都能讓自己快樂起來的泥潭。一個人最快樂的事，難道不是擁有獨特的自己嗎？森林里面的每種動物都擁有特有的本領，就像每個幼兒都擁有獨特的天賦、愛好和性格。我們都是世界上獨一無二的自己，只要學會愛自己、愛生活，就能夠成為最好的自己。

五、結語

總之，伴隨著繪本教學的不斷發展，社會大眾對幼兒繪本教學有了更高的關注度，如何開拓更新、更先進的閱讀教學，是當下繪本閱讀的重點研究對象，也是有著廣闊發展前景的教研項目。相信伴隨著幼兒教師的支架式繪本閱讀教學的不斷發展，幼兒閱讀教學一定能夠在理論和應用上都有長足的進步。