最近發展區中的道德教育和道德發展

張 保 光

(天津城建大學 馬克思主義學院,天津 300384)

列夫·維果茨基(Lev Vygotsky)是蘇聯早期杰出的教育心理學家、社會文化歷史學派的創始人。他的最近發展區理論(Zone of Proximate Development,簡稱ZPD)在過去幾十年在認知科學和教育科學中已被廣泛接受,但在道德教育領域中的應用還不多見。道德和倫理問題一直是人類經驗的核心,如何促進兒童和青少年獲得道德和倫理上的感受能力?最近發展區理論為道德教育提供了工具和新途徑,它以一種獨特的方式促進道德教育的發展。

一、最近發展區理論

維果茨基在對一系列關于學習和發展關系的反思中引入了最近發展區概念。他揚棄了發展先于學習和學習與發展重合的觀點,提出了一種關注學齡兒童學習與發展的新方法。這種方法的關鍵在于,學生能力的發展可以分為兩個層次,即實際發展水平和潛在發展水平。他對心理發展的關注并不局限于評估一個人是否具有某種完整的能力,而是對過去的歷史以及心理現象的未來潛力感興趣。

我們首先要確定實際發展水平和潛在發展水平,才能準確確定最近發展區。第一,實際發展水平的確定。實際發展水平不是指學生現有水平,而是指學生在現有水平的基礎上,獨立解決問題或完成任務的能力。這種發展水平可以通過單獨測試來評估孩子的發展潛力,即“我們給孩子們布置一系列測試或安排各種任務,這些測試和任務難度不一,根據他們如何解決和在什么樣的程度上解決來判斷他們的心理發展”[1]106。換句話說,實際發展水平只“捕捉那些完全形成、完全成熟、完全完成的心理功能,即發展的最終產物”[1]108。但維果茨基認為,實際發展水平最終不足以衡量兒童真正的發展狀況,因為“發展狀況絕不是只由其成熟部分確定的。像希望確定自己花園狀態的園丁那樣,如果他只是根據成熟的、結果實的蘋果來判斷它,那他就錯了,他應該也考慮正在成熟的一些樹,心理學家也是一樣,他在評價發展狀態時不可避免地不僅應該考慮成熟了的,而且應該考慮那些正在成熟的過程”[2]243。這就涉及第二個方面,即潛在發展水平的確定。在維果茨基看來,我們還必須確定孩子在幫助下可以知道什么,在其他更有能力的人的幫助和指導下能做什么。只有考慮到這些,我們才能全面了解兒童的發展潛力。因此,潛在發展水平是在學生現有水平基礎上,憑借學生的發展潛力和現有教育資源,通過教師的教學、成年人的幫助和輔導,學生可能達到的發展水平。事實上,學生在接受輔導和幫助的過程中,他們潛在的能力將轉變為一個更高的發展水平,就是所謂的“新的潛在發展”。學生不斷從現有水平向更高水平的發展,就使學生在實際學習、持續學習和終身學習過程中學習能力不斷得到提升。

維果茨基提出的“最近發展區”是指實際發展水平與潛在發展水平之間的距離,即“獨立解決問題所確定的實際發展水平與通過成人的指導或與能力較強的同伴合作解決問題而確定的潛在發展水平之間的距離”[1]108。簡單來說,它描述了兩者之間的區別:(1)學習者可以自己學習什么;(2)他們可以在輔導員或學習環境中的其他人的指導下學習什么[3]。在他看來,最近發展區捕獲了那些尚未成熟、正在成熟的功能和能力,這些功能和能力能在別人的幫助下完成。維果茨基把這些功能比喻為發育的“蓓蕾”或“花朵”,以區別于發育的“果實”,后者是兒童能夠獨立完成的功能和能力。對于維果茨基而言,“實際發展水平對心理發展的描述具有回顧性,而最近發展區對心理發展的描述具有前瞻性”[1]108。在維果茨基的論述中可以發現,最近發展區反映了馬克思主義關于集體活動的思想,它已經預先假定一個更有能力的人和一個不太有能力的人在一項任務上互動,使不太有能力的人能夠獨立、熟練地完成任務,在這個過程中學習者的認知逐漸發生變化。

維果茨基對最近發展區中學習與發展關系的描述引起了一些學者極大的關注,韋爾奇(Wertsch J. V.)、塔潘(Tappan M.B.)和加爾佐托(Garzotto F.)等學者[4]對此進行了實證研究。其中,加爾佐托開展了一項有趣研究,聲稱維果茨基關于學習的觀點具有明顯的社會性。特別是他提出的合作效果理論(the effects of collaboration)有力支持了最近發展區理論所提及的觀點。在其合作效果理論中,加爾佐托提出了兩個假設[5]:(1)網上教育及娛樂的社交互動有助促進兒童的學習,特別是一起玩網上教育游戲比一個人玩更有效;(2)不同的社交互動條件導致不同的學習效果。這項研究考察了八歲和九歲兒童在單人或多人“寓教于樂”游戲中的互動,多人游戲分為合作和合作-競爭混合版本。雖然大多數參與者傾向于發展游戲所教授的技能,并且認為效果良好,但在互動式多人游戲環境中,參與者的技能表現更佳,能更加積極地學習新技能,并且在學習新技能時有更積極的情緒反應[5]。這表明認知和情感的學習方法同樣受益于同伴協作,由此支持了維果茨基關于更有能力的其他人和同伴能夠增強學習效果的預測[4]。

最近發展區概念清楚反映了維果茨基關于社會文化發展理論的基本原則,即“兒童(學習者)積極建構知識;學習是通過使用工具和符號(語言、符號等)來進行的;語言在塑造思想方面起著至關重要的作用,特別是,社會言語(來自社會過程)變成了內心言語(心理過程)。學習是通過其他人(同齡人、更有知識的人)的輸入在社會上建構起來的,并且先于發展”[6]。維果茨基強調,在特定社會文化背景下,學習的核心是一種主要以社會為中介的活動。而最近發展區概念則為思考兒童教育經歷和發展過程之間的關系提供了一個新方法。他認為,“良好的學習”總是先于發展,真正的學習是在學生的最近發展區中進行的。在其中,學習喚醒了各種潛能,這些潛能發展只有在兒童與周圍人的互動或與同伴合作時才能發揮作用。由此可見,“學習并非發展;然而,經過適當組織的學習能夠促進心理發展,并啟動、激活各種發展過程;沒有學習,這些過程不可能發生。因此,學習是經過文化組織的、人類獨有的心理功能發展過程中必要而普遍的因素”[1]112。

最近發展區在“維果茨基的發展理論中扮演著核心角色,是社會世界引導兒童個體功能發展的重要手段。向兒童介紹社會工具和技術的使用,并與最近發展區中更有經驗的社會成員進行社會互動”[7]6。由于最近發展區中有指導參與其中,與成年人和同齡人的互動可以促進兒童認知的發展。面向外部和由社會構成的學習過程變成了面向內部和以符號為中介的人與人之間的發展過程。

維果茨基所提供的這種教育和發展設想之間的關系為教育者和心理學家提供了發展是如何發生的空間,并鼓勵進一步的發展。雖然他的關注點一般是心理認知方面,但這一理論框架也為探索道德教育和道德發展之間的關系提供了方向。

二、最近發展區中的道德教育

維果茨基假設每一種社會功能(如同所有高級心理功能一樣)都是一種文化實踐或實踐活動,詞語、語言和話語形式是這些實踐活動得以進行的中介,因此其必然處于社會-文化-歷史語境中[8]16。道德功能亦是如此[9]。也就是說,道德功能被理解為一種“社會文化活動”(我們可以稱之為“道德活動”)。道德語言只有參與相同活動和從事相似社會或道德實踐的人才能共享[10]。維果茨基的最近發展區理論為道德實踐的發展提供了新方法,這一方法使學習者能夠理解并實現道德學習。

道德功能作為一種“社會文化活動”,意味著道德發展不是一個通過生物學里程碑的成熟達到的靜態過程,而是一個動態過程。按照維果茨基的最近發展區理論,道德實踐(活動)是作為引導參與的經驗發展起來的。當更有能力的人向兒童介紹最近發展區中的道德行為時,他們開始行為的習得和內化過程。在這一過程中,學習者的認知結構發生了根本性改變。這種改變不僅體現在物理上的大腦方面,而且體現在學習者的思維、感知和行為方式方面。具體來說,最近發展區中道德能力如何獲得發展的呢?

根據維果茨基提出的兒童文化發展的一般發生法則:“在兒童的發展中,所有的高級心理機能都兩次登臺:第一次是作為集體活動、社會活動,即作為心理間的機能,第二次是作為個體活動,作為兒童的內部思維方式,作為內部心理機能”[2]388,當兒童開始將新形式的實踐活動內化時,道德發展就發生了。這些“新形式的道德思維、情感和行為就是心理間過程(發生在最近發展區中的人們之間的被引導參與的經驗)轉化為內部過程(兒童的道德理解、道德情感和道德意志、行動方面)”[11]。這種從社會、集體、合作的活動向個體、獨立的活動形式的轉換,從外部、心理間的活動形式向內部心理過程轉化,就其實質而言,就是人們心理發展的“內化”機制。作為一種高級心理機能,道德就是在這個過程中不斷得到發展的。發展是以社會人工制品、工具為媒介的,維果茨基特別強調語言在道德功能發展中起著至關重要的作用。其中,口頭語言是人與人之間交流的主要手段,也是成人向兒童傳遞信息的主要工具。在獲得和利用口頭語言之后,言語成為組織思維的方式,這相當于維果茨基所說的“內心言語”。在內化和占有語言后,它從根本上改變了思維。正如維果茨基的著名論斷所說,“語言最初是作為兒童與其環境中的人之間的交流手段而產生的。只有在后來轉變為內在言語后,語言才開始組織兒童的思維,即演變為一種內部心理功能”[12]111。因此,當人與人之間的外在對話變成人與人之間的內在對話時,內化就發生了[13]56-57。當公開的外在道德對話變成無聲的內在道德對話時,內在道德對話就發生了[4]。因此,任何高級心理功能都是外在的,因為它在成為內在的、真正的心理功能之前的某個時刻是社會性的。它首先是兩個人之間的社會關系,知識是在兩個或更多的人之間共同構建的。

從心理間功能到心理內功能的轉變充分說明了他人調節向自我調節的過渡,這是兒童在發展道路上必須要經過的。我們現將這個過程概括為三個階段,這三個階段都發生在最近發展區中。第一階段,兒童嘗試模仿更有能力的人的行為,發展自身最初的而且在未來活動中所需要的本能,以幫助他們在發展心智的過程中超越自己的極限。但在這一階段,兒童在心理機能上具有不隨意性(unvoluntary),也就是他們仍然嚴重依賴更有能力的人的支持;第二階段,隨著協作的進展,兒童(學習者)不再需要更有能力的人具體解釋每一項指令和所有步驟,而是越來越多地將道德行為內化;第三階段,隨著各項技能的發展,兒童越來越少地依賴其他人(更有能力的人)的直接指導,這樣他們就進入到更高層次的學習階段。在這一階段,他們更高的心理機能得以發展,具有了隨意性(voluntary)特點,也就是“主動性”“能動性”。到此,從他人調節到自我調節的過渡已經完成,兒童(學習者)在沒有任何人策略性幫助的情況下完成任務。當然,這三個階段需要不斷反復,當兒童更好地掌握基本技能后,他們也可以隨時回到更有能力的其他人那里尋求幫助以進一步完善技能,并加深他們對道德知識的理解。這意味著道德學習是一個持續、互動的過程。很顯然,在維果茨基的論述中,兒童不“僅僅模仿”更有能力的其他人的行為,而且發展了對行為的多層次理解,這是道德教育(或“道德學習”)的本質。

維果茨基強調了環境和文化對道德發展的影響和重要意義,并認識到社會互動在道德發展中的核心作用。而這種發展是通過社會互動中運用專家們或更有能力的人提供的指導實現的。當兒童通過語言媒介與更有能力的成年人或同齡人合作執行特定的任務或參與特定的實踐活動時,“在學習如何解決各種各樣的問題時,孩子們尋求、組織、甚至要求得到他們周圍人的幫助。他們積極觀察社會活動,并盡可能地參與”[8]16。在這種情況下,兒童迅速成長為熟練的社會參與者。他們由此獲得積極的發展效果,從而將他們的“最近發展區”變成現實的發展,這是維果茨基更關注的。維果茨基的道德教育理念為思考社會互動(對話和討論)在道德教育中的作用提供了參考,這些互動可以幫助學生理解和創造道德的個人意義。

總之,維果茨基的理論描繪了人類發展與社會-文化活動是密不可分的,并強調心理發展過程如何涉及使用語言、符號系統和工具作為記憶的學習,強調成年人(如父母、教師)在促進學生發展中的作用。維果茨基認為,道德內化的過程雖然復雜,但在與老師、家長和同伴的所有社會活動中,他們有助于兒童穿越最近發展區。在這一過程中,兒童總是將每個方向內化,以便最終能夠獨立為自己設定未來學習任務的方向。如果一個孩子解決問題時開始慢慢減少對他人的依賴,他將獲得更高的道德認知水平[14]。

雖然維果茨基對最近發展區的研究集中在兒童身上,但目前最近發展區這一概念已經通過專業學校應用于多個學科的成人。例如,最近發展區被用于大學教育項目,作為制定教學最佳實踐的一種方式[15]。在威爾士(Wells G.)提出的“擴展”概念中,他認為最近發展區適用于“任何情況,當參與一項活動時,個人正處于掌握一項實踐或理解一個主題的過程中”[16]333。同時,最近發展區應該適用于任何類型的學習。鑒于最近發展區的廣泛應用,它可以在青少年的道德發展方面發揮重要作用。

三、道德教育中的同伴影響

基于前面的論述,道德教育應該建立在最近發展區的基礎上。維果茨基在介紹最近發展區概念時宣稱,“更有能力的同齡人”以及成年人都可以幫助兒童得到發展[12]86。但很多人的研究興趣主要集中在成年人在促進兒童發展中所扮演的角色[17]155。在這里,我們選擇研究同齡人之間的合作帶來的影響,這也是關于社會互動的一個重要的應用領域。畢竟,在許多課堂上,學習者分組合作,他們作為一個團隊的成員,在很少或沒有成人指導的情況下一起解決問題。特別是在一些課堂上,學習者有時也充當教師的角色,幫助不太有能力的同齡人學習一些相對簡單的技能。從而,即使在不鼓勵同伴合作的情況下,這種合作的潛在作用也不應該被隨意忽視[17]154。

同伴合作作為一種集體活動,當同伴通過合作完成任務時,共享的社會互動可以起到指導作用。研究表明,當每個學生都被分配了任務,明確了責任,并且在任何一個學生取得進步之前,所有人都獲得能力時,合作小組是最有效的,同伴之間的協作、互動可以啟發學生的批判性思維[18]。在課堂教學和相關的道德培訓中應該為學生創建一個允許更有能力同伴出現的最近發展區,并幫助他們穿越最近發展區。

在最近發展區中,學生們之間的合作過程可以分為三個階段。第一個階段是討論與合作,第二個階段是反思,第三個階段是內化。

1.討論與合作階段:現實生活中各種話題的道德困境可以通過合作的方式進行討論。在這一過程中,學生們能夠一起運用他們的知識、技能和感知來制定道德行動計劃,而不是找到“正確的”解決方案。同時,他們能夠發展一種共享的道德語言,幫助他們面對日常的道德困境[19]。正如我們對維果茨基的理解,道德不是通過內省推理間接發現的,而是通過同伴討論學會的,也就是在討論的過程中學會如何行動和思考,因為討論為學生提供了一個傾聽不同觀點的機會,并從不同的角度分析沖突。學生的困境需要在道德教育課堂上共同探索,目的是在有能力的同齡人的合作與幫助下,使學生和他們的現實生活聯系起來,幫助他們把討論進行得更加深入,從而擴展學生的能力。有研究表明,同伴討論在道德理性方面發揮著重要作用,其前提是創建一個課堂或最近發展區,讓學生感到安全,在此情境下他們可以就道德問題與他人表達和交換意見,這對道德發展是必要的。小組討論幫助一些學生通過內化不同的觀點來實現他們潛在的發展[6]。值得一提的是,在合作過程中學生們要學會分享。一方面,學生分享他們的困境,其他同學可以提供自身的經驗和知識來幫助他們解決現實生活中的困境;另一方面,分享信息將為他們創造新的合作機會,因為孩子們分享的想法和經驗可以提高學習能力,改善學習成果。其中,學生們也可以在學習環境中模仿他人,以幫助他們在發展心智的過程中超越自己的極限。

2.反思階段:反思是一個新學習發生和先前學習得以鞏固的機會,并為更高層次的認知過程提供機會。這一階段從學生對過去經驗和假設的反思(自助)開始。反思過程使學生能夠運用他們的道德推理能力思考道德選擇和道德行為。同時,還使學生能夠對比建議性的解決方案、應用的解決方案和未來需要采取的解決方案。這是一個重要的階段,因為價值觀和價值取向的差異可能會擾亂思想和情緒,但是由于較早的合作和協作階段,學生也能更好地反思沖突。然而,對于那些沒有達到反思水平的學生來說,如果他們不能反思那些沖突性的價值觀,老師將扮演重要的角色,對這些學生進行適當的引導。但教師也只是設置開放和關愛的環境促使學生對個人經驗進行反思。

3.內化階段:這是學生價值觀和技能的內化階段。學生在同伴的影響下,能掌握、建構、內化那些能使其從事更高認知活動的技能,這種掌握、建構、內化是與其年齡和認知水平相一致的。然而,一旦學生獲得了這種技能,便可以更多地對學習進行自我調節。隨著內化的增強,學生能夠使用教學知識和技能展示他們的能力。事實上,在小組內,學生們討論并提出各種相互矛盾的問題的時候,特別是當價值觀發生沖突的時候,這種情境為學生提供了一個將所學付諸行動的機會,從有能力的同齡人那里獲得的技能和知識可以直接或間接地加以應用,從而將道德思維、道德情感和道德行動帶入視野。

為了進一步理解和擴展最近發展區中的道德發展方式,薩普(Tharp R.)和加利莫爾(Gallimore R.)對最近發展區四個階段的分析提供了有益幫助。第一階段,孩子的表現得到了更有能力的其他人的協助,使用了六種“協助手段”:“建模、應變措施(獎勵和懲罰)、反饋、指導、提問和認知結構(提供理解、思考和行動的結構)。”[20]38在第二階段,協助是由自我提供的,主要通過內部(“自我導向”)言語和內部對話。在第三階段,兒童的表現得到充分發展、內化、自主化和“固化”——“不再需要來自成人或自我的幫助”。最后,在第四階段“表現的去自主化通過最近發展區通向遞歸(recursion)”[20]44,孩子已經準備好發展新的能力和潛能。

需要注意的是,合作、反思和價值觀內化等過程是循環的和復合的,這可以幫助學生面對課堂之外的其他道德困境。學生們清楚知道他們可以向朋友或其他權威人士尋求建議,并進行自我反省。總的來說,學生和教師共同構建了一個最近發展區,但互動對認知發展的影響比典型的最近發展區概念所表明的更為復雜,我們應該更多關注互動過程本身,而不是學生與更有能力的同伴之間的合作帶來的認知益處。

我們討論了同伴在青少年道德發展中的重要影響,但不能因此忽略教師的作用。從教師的角度來說,一方面,他們可以通過創設特殊的學習環境引導學生參與道德“文化”體驗。根據威爾森(Wilson J.)的觀點,一種有效的教學方法是讓學生置身于現實生活中,盡可能在教室中設計適當的教學情境,讓學生樂于參與到主題討論的過程中[19]。這一情境可以為學生的理想學習提供有益支持。例如,最近發展區中的教師可以使用演示、討論、案例研究或者現實生活中的例子來幫助想要解決問題的學生。在討論道德框架、道德情景和道德決策時,教師要為參與討論的學生和同伴之間的對話提供支持。另一方面,教師要創設多樣化的討論主題。例如,教師應該仔細挑選案例,以確保它們與課堂教學目標相關。案例研究應該是開放式的,對學生來說沒有明確的答案,教師根據每個案例的不同特點引導學生輸出其生活經驗中遇到的道德困境。如果學生們討論的道德困境脫離了他們的經驗,就難以學習適用于他們自己的生活價值觀。因此多樣化的討論使學生能夠學會將推理的過程應用到日常事務中,提高他們的道德水平。這種方式實際上創造了一個最近發展區,給學生提供了多種視角,提高了大多數學生的道德推理能力。

四、結語

本文基于最近發展區理論考察了道德教育和道德發展之間的關系,這很大程度上也是在探索一種道德教育模式。同時,這種模式也提供了我們對環境和文化的敏感性以及對社會互動作用的認識。維果茨基最近發展區理論的應用可以為青少年道德教育提供重要啟示。

第一,創造同伴合作的環境,促進學生間的合作學習。維果茨基重視社會文化對兒童認知發展的作用。在社會文化的影響中,兒童與更有能力同伴的交往會直接促進其最近發展區的發展。這種交往也就是兒童間的合作學習。在教學過程中,教師應該創建一個最近發展區,以便同伴能夠幫助和協助他人以新的方式思考和討論道德問題,并重新調整他們的道德思維。學生通過使用語言和言語與他人互動,成為學習的積極參與者。威爾士將這個過程稱為積極的“思考”活動[21]51—58。學生的信仰和價值觀必須通過社會互動這種方式對道德問題進行反思。

第二,幫助學生成為學習的主體,高度參與學習過程。本文認為,同伴討論是這種高度參與的一部分。最近發展區內的同伴討論能夠讓學生深入思考道德問題。對維果茨基來說,語言和行動是學習的中介工具。因此,在學生與他人互動時,語言有助于重新組織學生的思維。例如,在某一案例中,學生與同伴討論主角行為的道德時,他們使用的語言可能引發或喚起充滿情感的反應,對話或辯論過程的反復循環可能最終導致更深層次的見解[6]。因此,教師在教學過程中應提出更多開放式、更高思維層次的問題,注重以對話的形式激發學生的思維。特別是同伴對話可以激勵學生挑戰自己的假設和信念,從而增強他們有意識的道德思維。

然而,最近發展區的觀點也存在一定缺陷。例如,雖然維果茨基強調學生在自我發展的過程中扮演著積極的角色,但他沒有說明所學內容;維果茨基高度關注經歷最近發展區后的個人行為。因此,在將最近發展區作為工具被廣泛應用于道德教育之前,必須解決一些問題。其中最主要的問題是,如何評估和衡量道德功能(活動)的發展水平,既要避免傳統上用來制定發展的那種普遍標準,又要提供一些方法,據以區分道德功能(活動)的不同類型、形式、表現,以便家長、教師和其他教育者能夠確定學習者的“實際發展水平”與其“潛在發展水平”之間的差異,從而幫助他們建立一個適合教育和發展的最近發展區。誠然,這些建議盡管還遠遠沒有詳細說明如何在“維果茨基模式”中填補道德教育的空白,但它們至少提供了一個良好的起點。