場域理論視角下鄉村青年教師流動問題成因及其消解路徑

劉華杰，呂靜

（1.吉林師范大學教育科學學院，吉林長春 130000；2.中國成人教育協會，北京 102600）

當前，優先發展鄉村教育已經上升到國家戰略的高度。特別是鄉村青年教師的專業發展，它不僅是實現基礎教育均衡發展與城鄉教育一體化的基石，而且是補齊鄉村教育短板的關鍵所在。然而，研究顯示，鄉村教師隊伍建設仍面臨著諸多挑戰，如教師資源的結構性短缺、留任意愿的普遍不足以及教師個人成長速度的緩慢等[1]。其中，鄉村青年骨干教師的流動問題尤為嚴重[2]。鑒于此，本研究將運用布迪厄的場域理論來深入探討這一問題的形成機制及其解決方案。期望通過本研究，我們能夠為提升鄉村教育質量、推動鄉村振興以及建設具有中國特色的現代化教育強國提供有價值的參考與實踐借鑒。

一、鄉村青年教師流動問題研究的理論基礎

法國著名社會學家布迪厄提出了場域理論，認為人類社會是由社會結構和認知結構共同構成的。在社會空間中，行動者的位置是由特定的社會關系網絡所確定的。行動者及其文化創造了社會，社會也成為行動者生存和實踐活動的基本客觀條件，對行動者的創造活動產生著制約作用[3]。布迪厄將社會實踐過程看作是行動者憑借各自擁有的慣習和資本在特定場域中生活的過程。在這個過程中，行動者不斷地創造和建構自身和生活，即“場域+（資本）（慣習）=實踐”[4]。場域作為行動者的實踐空間，是由附著于某種權力（或資本）形式的各種位置的一系列客觀歷史關系所構成的網絡或構型。慣習則是行動者的實踐邏輯，由“積淀”在個人身體內的一系列歷史關系所構成的，表現為知覺、評判和行動的各種身心圖式。資本則是行動者的實踐工具，不同場域中的行動者在慣習的指引下，依靠所擁有的資本實現資本的再生產[5]。在鄉村教育場域中，鄉村青年教師作為重要的行動者，他們參與資源的爭奪，并利用自身的慣習和資本對鄉村教育場域的構建產生影響[6]。

二、鄉村青年教師流動問題的內在成因

（一）鄉村教育場域“文化脫域”

“脫域”這一概念最早由英國社會學家安東尼·吉登斯提出，指的是社會關系從地域性互動中、從通過不確定的時間的無限穿越而被重構的關聯中“脫離出來”[7]。當前，我們處在一個不斷變化且日益脫域的新社會結構中。新中國成立以來，我國鄉村教育經歷了從傳統鄉土社會到新式學堂的介入，再到以國家意識為主導的鄉村教育社會結構的變遷。在這一過程中，鄉土文化遭受了多元文化的沖擊，鄉村社會關系也不再僅依賴傳統親緣關系來維持穩定，而是開始追求更多元化的生活。這種轉變促使鄉村社會從封閉穩定結構向開放流動結構轉型，也拉大了城鄉之間的經濟差距。由此，鄉村的勞動力、精英等大量流向城市，導致了鄉村文化的“空心化”現象，進而形成了鄉村的“文化脫域”。與此同時，鄉村人口流動模式也從“不離土不離鄉”轉變為“離土又離鄉”，特別是青壯勞動力成為主要的外流人口。這一現象導致鄉村教育場域內部活力逐漸減退，使得鄉村青年教師逐漸形成了“逃離鄉村”的慣習。鄉村青年教師群體親身經歷了我國鄉村“文化脫域”的各個階段。尤其是那些出生于鄉村的青年教師，他們深刻感受到了從城鄉二元結構到城鄉統籌發展，再到城鄉融合發展進程中城市文化的主導地位。在這一過程中，鄉土文化及其社會價值被輕視，甚至被貼上了“落后”的標簽。根據布迪厄的場域理論，行動者的社會結構與認知結構在生成方面是緊密相連的。因此，鄉村青年教師的認知結構是隨著鄉村社會結構的變遷而不斷發展的，并逐漸與城市文化相連接。

（二）鄉村青年教師“向上流動”慣習

布迪厄認為，現代學校體系是社會結構和認知結構對應關系的生產者，在文化再生產的社會空間結構中發揮著不可或缺的作用。學校教育改變著集體的精神文化遺產，將其轉化為個體或集體的潛意識，即慣習。作為一種結構形塑機制，慣習的運作源自行動者內部，是行動者生成策略的原則[5]。在現代學校制度的影響下，鄉村青年教師慣習的形成對他們的去留決策產生深遠影響。面對城鎮青年教師所享有的優質資源和機遇，鄉村青年教師為實現在社會等級體系中的跨越，形成了“向上流動”的慣習。這導致鄉村青年教師資源流失問題日益嚴重。向上流動指的是個體或家庭在社會地位和經濟地位上的提升，或在原有社會等級體系中的上移。學校教育為鄉村子弟提供了“走出鄉土”的可能性，促使鄉村教育精英從社會流動中脫穎而出[8]。

2023年8月31日，時任教育部教師工作司司長任友群指出，隨著城鎮化進程的推進，未來鄉村教育規模將逐漸縮小，城鄉教師資源可能會出現結構性失衡，鄉村教師隊伍數量將面臨嚴峻下降形勢。由此可見，學校教育體系促成了鄉村青年的“向上流動”。一方面，通過高考制度的選拔，優秀的鄉村青年人才得以脫穎而出。另一方面，通過以城市文化為主導的基礎教育，以及高等教育中各類課程的系統訓練，城市文化逐漸內化為鄉村青年教師的慣習。鄉村的青年精英人才通過接受城市主流文化教育，逐漸適應了城市社會行為、生活方式，并形成了某種“慣習”，將其外化為“留在城市”的行為策略。

（三）鄉村青年教師擁有資本再生產和轉化困難

布迪厄認為，資本是行動者社會實踐的重要工具，與場域之間存在相互依存、相互制約的關系。在場域中，行動者通過競爭來實現對能發揮作用的各類資本的壟斷[3]。資本主要表現為文化資本、經濟資本、社會資本和象征資本四種形態。

1.文化資本薄弱

文化資本薄弱是制約鄉村青年教師專業發展的關鍵因素。鄉村教育場域的核心是文化資本的再生產和轉化[5]。鄉村青年教師所擁有的文化資本，象征著其在職業領域中的文化實力，是爭取教育場域內優質資源的重要基礎。然而，他們大多面臨制度文化資本持有量較低或家庭文化資本支撐不足的問題，導致文化資本基數小。此外，由于鄉村學校在教育教學資源、師資力量等方面的欠缺，鄉村青年教師難以獲得高質量的培訓進修機會，使得其文化資本的再生產和轉化處于劣勢。

2.經濟資本不足

經濟資本不足是制約鄉村青年教師生產生活質量提升的關鍵因素。經濟資本涵蓋了生產的不同要素、經濟財產、各種收入形式以及經濟利益[9]。對于鄉村青年教師而言，他們在收入、科研經費以及培訓資助等方面的經濟資本相對匱乏，直接影響了他們的生產生活質量和專業成長的空間。盡管鄉村教師的生活保障、安居工程以及交通補貼等一系列經濟保障政策已經逐步得到落實，使鄉村教師的待遇保障機制日趨完善。然而，研究結果顯示，這些經濟補貼和獎勵政策對于鄉村教師整體經濟資本的增值和積累所產生的影響仍然較為有限，因此，在激勵鄉村青年教師長期駐留鄉村方面所起的作用并不顯著。

3.社會資本“需求多，總量少”

社會資本指個體或群體通過所占有的持續性社會關系而獲取的社會資源或財富[10]。社會資本缺乏是制約鄉村青年教師持續發展的重要因素。縱觀整個鄉村教育的關系網絡，社會資本的需求旺盛，然而，其總量顯得捉襟見肘。這使得鄉村青年教師所能累積的社會資本難以得到有效保障。作為“理性經紀人”的政府官員，在面臨有限的鄉村編制崗位以及教師培養和培訓資源時，往往會從全局和整體發展的角度出發，在社會資本的分配上更傾向于將優質師資投向那些發展前景較為明朗的區域或學校。而那些地處偏遠、投資收益相對較低的小規模區域或學校，則只能在資源分配上退居其次。這種資源分配的不均衡，進一步削弱了鄉村青年教師和優質鄉村教師在教育教學中的內生發展動力。

4.象征資本偏差

象征資本偏差已成為制約鄉村青年教師角色認同的關鍵因素。象征資本通常以符號化的頭銜形式存在[5]，是體現禮儀活動、聲譽或威信積累策略等象征性現象的重要概念。在鄉村教育場域內，文化資本、經濟資本和社會資本都可以轉化為象征資本。值得注意的是，鄉村青年教師的職稱評聘是其直接獲取象征資本的重要途徑。然而，當前，鄉村教師職稱評聘面臨著結構性矛盾，尤其是城鄉教師職稱結構的不平衡以及鄉村教師高級崗位比例偏低。這些問題嚴重制約了鄉村教師的職業獲得感和公平感[6]。資本運作的邏輯進一步加劇了城鄉教育場域中青年教師各類資本擁有量的差距，使得鄉村教育場域內部資本的再生產和轉化變得困難，從而影響了鄉村青年教師的社會地位認同，導致了他們向城鎮流動的現狀[3]。

三、鄉村青年教師流動問題的消解路徑

（一）加強頂層設計，推進城鄉場域深度融合

鄉村青年教師是鄉村場域不可或缺的組成部分，其高質量發展關乎教育領域，是一個廣泛的社會議題[2]。因此，我們必須從頂層設計出發，積極推動城鄉場域的深度融合，為鄉村青年教師構建一個能夠激發鄉村內部發展活力、促進城鄉要素雙向流通的新型發展格局。

第一，加強鄉村基礎設施建設，確保鄉村基本公共服務全面覆蓋。這包括提升鄉村教育的辦學質量、完善醫療救助體系以及優化公共事務管理機制。同時，我們還需加大投入，改善鄉村教育設施設備，并著力加強教師隊伍建設。通過實施城鄉教學科研協同發展項目、增加相關幫扶補貼等措施，我們可以吸引城鎮的先進教育資源和優秀教師人才流向鄉村，從而提升鄉村教育的整體質量，逐步實現城鄉教育的均衡發展。第二，建立統一完善的鄉村教育體制。教育財政投入對于振興鄉村教育、增加鄉村青年教師的經濟資本和文化資本存量具有深遠意義。我們應當致力于促進鄉村青年教師質量與數量的協調發展，確保鄉村地區教師資源的充足供給。此外，完善鄉村教師優惠津貼補貼制度，并建立透明的績效評價與收入分配激勵機制，也是保障鄉村教師基本工資、提高其工作積極性的重要舉措。第三，加強鄉村地區環境建設。在實施鄉村振興戰略的過程中，我們應優化鄉村布局，加大對人居環境、鄉村道路及網絡通信等方面的改造和建設力度，逐步完善城鄉一體化的基礎設施體系[11]。同時，我們還要充分挖掘和拓展鄉村的獨特魅力和多元化功能，營造出一個民風淳樸、環境優美、宜居宜業的鄉村社會氛圍。這不僅能夠培養廣大人民對鄉村的深厚感情，而且能激發他們回歸鄉村、支援鄉村的強烈意愿。

（二）定位發展需求，完善鄉村青年教師教育體系

布迪厄強調，教育的功能在于塑造個人的文化，產生個體“慣習”[10]。研究表明，深植于心的鄉土情感和職業認同是鄉村青年教師主動選擇投身鄉村教育事業的內在驅動力[12]。因此，我們需要從招生、培養到培訓等多個環節入手，全方位塑造鄉村青年教師慣習。

第一，完善鄉村青年教師的招生和選聘機制。我們需要改進現有的鄉村教師定向招生機制，積極推動本土化鄉村教師培養項目的發展。具有鄉土背景的新生代教師更容易形成對鄉村的深厚情感和教師職業的認同感，也更可能主動選擇進入鄉村教育領域[12]。因此，我們應該建立區別于非師范生的人才選拔機制，與區域內的師范類高校緊密合作，通過先面試后考試的方式，選拔出具有本土化潛力的鄉村青年教師。在選聘過程中，我們應注重考查學生的鄉土傾向，通過背景調查、心理測試、面試考核等多種方式，選拔出那些具有鄉村生活背景和深厚鄉土情感的學生，鼓勵他們投身到鄉村教育事業中去。

第二，設置鄉村青年教師全面培養課程。科林·博伊蘭（Colin Boylan）曾總結出鄉村教師教育課程應涵蓋的六大內容要素，包括注重教學和學習、熟悉學校行政管理、了解社區、對鄉村工作和生活的準備、鄉村學校實習經驗以及職后終身專業學習[13]。除了學習這些專門化的鄉村教育課程理論外，我們還需要區域內的高校能夠結合當地鄉村教育的特色，開設本土化的鄉村教育課程和鄉村實踐課程。同時，我們還應聘請或邀請一線優秀鄉村教師來進行關于鄉村情感和職業認同的專題講座，與當地鄉村社區和學校開展合作，組織實地考察、調研等活動。

第三，構建多主體協同育人網絡。在政府、鄉村、社會等多方主體的支持和配合下，我們應共同構建一個鄉村教師教育長期或短期的培訓協作網絡。政府應負責組織實施鄉村教師的培養項目，并提供必要的資金支持。我們應鼓勵職前教師主動申請參與涵蓋學校培養、鄉村實踐、社會支持等服務的教師培訓課題和項目，以此來調動他們投身鄉村教育的積極性和內生動力。鄉村青年教師通過長期持續地參與實習和實踐項目，有可能逐漸形成個人的慣習，增加個人的資本積累，并積累寶貴的未來教學實踐經驗。

（三）整合場域資本，構建鄉村青年教師終身學習支持服務體系

受到鄉村教育資源、地理位置、風俗文化的制約，鄉村青年教師的原有資本存量相對較低，且資本再生產和轉化能力也不及城市教師。這種情況導致鄉村青年教師的社會地位普遍被認為低于城鎮青年教師。為了改善這一現狀，我們有必要利用數字化手段來整合鄉村教育的優質資本，構建一個完善的鄉村教師終身學習支持服務體系。該體系旨在加速鄉村青年教師的資本再生產和轉化，從而提升他們的核心競爭力，進一步縮小城鄉教育發展水平的差距。

第一，建設智慧鄉村教育平臺和資源。智慧教育平臺作為教育數字化轉型戰略部署的“國家隊”[14]，應當針對鄉村青年教師教育教學科研需求進行定制化的開發和運維。教育部應牽頭組織相關機構，利用數字化工具整合支撐鄉村青年教師專業發展的各類智力資源，聯合高校、培訓機構、企業以及社會團體等數字教育資源的需求方和供給方，通過大數據技術實時更新鄉村教育平臺及其資源內容，以確保資源的時效性和實用性[15]。該平臺應為鄉村學校、教師、家長和學生提供公平、免費、穩定且快捷的訪問和接入服務，使用戶能夠自主選擇鄉村教育名師課程學習、專業化遠程研修服務、課堂教學問題解決方案以及專家團隊在線交流等多元化服務。

第二，建立鄉村青年教師數字能力培訓體系。學校應組建以信息技術人員和信息化教學支持服務團隊為核心的支持團隊。支持團隊將為教師提供網絡及信息化終端使用指導、混合教學設計與評價支持以及智慧教育平臺使用培訓等服務。通過問題咨詢、培訓指導和研討交流等方式，支持團隊將有效提升教師的信息化教學能力，確保基于智慧教育平臺的教學改革能夠順利實施。

第三，建立鄉村教育資歷框架。教育行政部門應建立鄉村教育資歷框架機構。在國家政策的基礎上，省、縣（區）級應根據區域內鄉村教育和社會培訓的發展現狀，建立專門的資歷框架機構來統籌管理鄉村青年教師的學分銀行。同時，教育行政部門應建立統一的鄉村教育學習成果認定與轉換標準，通過數字化手段收集并分析鄉村青年教師參與學校和教育機構的學習數據，制定鄉村地區普適性學分計算標準。這不僅有助于保障鄉村青年教師進行公平公開的學習成果認定、積累和轉換，而且能使學分銀行的學習成果證明在職稱評聘、學歷晉升以及應聘就業等領域得到廣泛應用。