“文學概論”課程思政教學改革路徑探究*

周嬈

（1.貴州師范大學文學院；2.貴州師范大學教育與文化傳播研究中心）

自2014 年課程思政提出以來，各高校在“文學概論”課程中進行了不少的實踐探索，為我們提供了非常寶貴的經(jīng)驗。目前，關(guān)于“文學概論”課程思政實踐方面的探索集中在以下兩個方面：初步構(gòu)建課程思政的教學體系，包括課程目標的思政植入、課程內(nèi)容的思政滲透、課程實施的思政融入和課程評價的思政彰顯；初步形成課程思政的教學共同體，如北師大將文學院、繼續(xù)教育與教師培訓學院、馬克思主義學院、教育學部等院系聯(lián)合，最大限度地保證課程思政的質(zhì)量。[1-3]但在諸多良好態(tài)勢下，“文學概論”課程思政教學實踐仍存在許多現(xiàn)實困境亟待解決。部分高校專業(yè)課教師對課程思政的認識不足，認為育人和價值引領(lǐng)應(yīng)該是思政課的責任，在教學過程中重知識傳授輕價值引領(lǐng)；對課程思政元素的挖掘和融入仍然停留在經(jīng)驗型、感受型和初級的摸索階段；習慣于學科中心的知識灌輸方式，缺乏行之有效的措施和方法對學生進行觀念的培養(yǎng)和塑造。因此，本文從理論上厘清課程思政對于教師的意義、課程思政元素的科學挖掘與有效融入，解決“愿不愿”的動力問題和“會不會”“能不能”的踐行問題。作為一門意識形態(tài)性極強同時又能體現(xiàn)人文關(guān)懷的理論課程，在“文學概論”課程中科學有效地開展課程思政教學改革，將能增強學生的政治認同、國家意識、文化自信以及使其形成良好的人格。

一、內(nèi)化課程思政意識

解決“愿不愿”的動力問題是提高課程思政教學成效的前提。“文學概論”授課教師要提高對課程思政的價值和意義多維度、多層次的認識，轉(zhuǎn)變育人觀念，增強課程思政意識，宏觀上把自身從事的教學工作與國家堅持的社會主義辦學方向和建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國的戰(zhàn)略需要結(jié)合起來，從國家建設(shè)以及培養(yǎng)合格的社會主義接班人的角度看待自己的日常教學工作，中觀層面上明確文學理論學科發(fā)展與課程思政建設(shè)的內(nèi)在契合，微觀層面認識到課程思政建設(shè)與自身育人能力提升和自我教育生命升華的緊密聯(lián)系。

（一）應(yīng)對意識形態(tài)領(lǐng)域挑戰(zhàn)的時代需要

經(jīng)濟全球化時代的一個直接特點就是文化上的同質(zhì)化與趨同化。正如西方著名馬克思主義批評家詹姆遜所說，強勢文化國家特別是美國憑借自身發(fā)達的文化產(chǎn)業(yè)和對世界傳播市場的支配權(quán)力，使得美國的大眾文化產(chǎn)品在全球其他國家和社會長驅(qū)直入，并且作為一種異質(zhì)文化標準來重新定義本土的文化價值。[4]人們在看似自由地選擇各類物質(zhì)和精神產(chǎn)品的過程中，悄然放棄未必都是過時的本民族文化的價值理性基礎(chǔ)，弱化甚至淡忘本民族文化的優(yōu)秀傳統(tǒng)。當前我國在校大學生主要為2000 年以后出生的青年，他們接觸信息渠道多，適應(yīng)新生事物快，學習能力強，但由于缺乏理性的篩選、認知和批判，在面對紛繁復雜的外部環(huán)境和各種信息時難免出現(xiàn)焦慮、迷茫、偏激、固執(zhí)甚至是盲從。面對強勢文化國家的意識形態(tài)挑戰(zhàn)，高等教育需要且應(yīng)當發(fā)揮育人功能，運用馬克思主義的立場、觀點和方法，引導大學生正確看待復雜的社會現(xiàn)象、處理復雜的社會問題，引導青年大學生形成正確的價值觀，成為社會改革的主人。在全球化時代，教師需要甚至是必須對其教學的價值效果保持警惕，并努力在教育教學實踐中對學生予以有效的規(guī)范和引導。

（二）文學理論學科發(fā)展的現(xiàn)實需要

課程思政建設(shè)與文學理論學科發(fā)展靈犀相通。課程思政建設(shè)強調(diào)教育必須承擔思想塑造和價值引領(lǐng)的作用，加強對學生世界觀、人生觀和價值觀的教育，傳承和創(chuàng)新中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，積極引導當代學生樹立正確的國家觀、民族觀、歷史觀和文化觀。文學理論在20 世紀千難萬苦的跋涉中建立了自己的學科體系，也在20 世紀的“風風雨雨中完成了傳播西方近代人文精神、啟蒙國人自由意識、參與意識形態(tài)運作、提高民眾理論及藝術(shù)趣味等許多分內(nèi)和分外的歷史任務(wù)”，[5]本身具有知識生產(chǎn)與文學教育的雙重屬性，應(yīng)行使自身的文化職責，在教學中通過發(fā)現(xiàn)和揭示文藝活動與人類審美實踐的內(nèi)在規(guī)律，揭示文藝現(xiàn)象所承載的審美含量與意義深度，并以其獨特的思想生產(chǎn)與價值闡釋的效果，促進學生審美精神和人格的內(nèi)在提升。更何況，新文科建設(shè)語境對包括文學理論在內(nèi)的人文學科提出的要求是適應(yīng)越來越復雜多維的社會變革，提升文科服務(wù)社會的水平和“介入”現(xiàn)實的能力。由此可見，思想政治教育和文學理論教育的最終目標都是培養(yǎng)能擔當民族復興大任的時代新人，二者并不矛盾，存在最終的一致性。而且從文學理論學科的發(fā)展而言，著眼當下的文藝實踐進行新的理論闡釋，增強理論的社會實踐性，才有可能建設(shè)新時代有中國特色的文學理論話語體系。

（三）教師高素質(zhì)專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在需求

育人能力的提升對于教師高素質(zhì)專業(yè)化發(fā)展也具有重要的價值和意義。課程思政是對教師教學能力的新要求。在新時代，高校教師除了要具備“教書”的能力之外，更要具備“立德樹人”的育人能力，能夠引導學生關(guān)注生命成長、追求健全人格、厚植愛國情懷、堅定理想信念。從教師高素質(zhì)專業(yè)化發(fā)展的意義上說，教師具備育人能力不僅有助于提升育人活動的質(zhì)量和水平，而且對自身的成長更有價值。一方面將推動專業(yè)課教師深入細致地了解自己講授課程的知識體系、學理邏輯、價值取向以及與社會、群體和個人之間的聯(lián)系。另一方面使自己的教育生命得到升華，由“自在”育人走向“自為”育人的新境界。[6]育人能力突出的教師在面對具體教學問題時，不會簡單利用已有知識和經(jīng)驗或是照搬照抄其他教師的處理方式，而是在對教育現(xiàn)象進行深刻洞察和理解的基礎(chǔ)上，不斷提升自己研究學生的能力、課程與教材設(shè)計開發(fā)的能力、課堂管理能力、課程評價能力與教學反思能力，不斷探索和改革自己的育人方式，形成鮮明而獨特的教學風格，實現(xiàn)教學生命的自我創(chuàng)造和自我發(fā)展。

二、遵循思政元素的挖掘邏輯

專業(yè)課教師要從自身擅長的角度、能駕馭的方面、與專業(yè)知識緊密結(jié)合的領(lǐng)域去提煉思政元素，遵循科學邏輯有效挖掘，解決“會不會”的踐行問題。[7]

（一）知識邏輯

每一門課程都是若干“知識元素”的集合體，而知識在構(gòu)成維度上包括知識內(nèi)容、知識形式、知識旨趣三個方面。[8]文學理論在知識學屬性上屬于解釋性知識，價值內(nèi)涵于知識之中，只不過這些有關(guān)價值的內(nèi)容，雖然會部分呈現(xiàn)在教材中，但有些時候是作為教材編寫者的背景意識，或者作為一些不言而喻的邏輯前提和結(jié)論，以“潛臺詞”的方式存在并表現(xiàn)出來，這一部分內(nèi)容雖未成為教學中正面闡述的對象，但是更應(yīng)該將其納入并作為教學內(nèi)容的有機組成部分。從知識實質(zhì)的維度去挖掘馬克思主義文藝理論中特有的概念和方法、馬克思主義文藝理論中國化過程產(chǎn)生的相關(guān)理論和中國傳統(tǒng)文論中的有價值的理論資源；從知識形式的維度去挖掘人文學科蘊藏的獨特的掌握世界的方式和處理經(jīng)驗的方式；從知識旨趣的維度去挖掘人文學科增進自我理解、豐富人性、提高人生境界的價值旨趣。

（二）時空邏輯

“文學概論”雖主要是面對文學的當代形態(tài)，但在某些個別問題上仍需要對歷史形態(tài)的文學和文學理論進行介紹，對中西文論的相通之處與差異之點進行比較以拓寬視野。在學科知識的縱向發(fā)展和橫向擴展中挖掘思政元素。課程思政教師要根據(jù)教學需要，縱向上，挖掘?qū)W科發(fā)展史中的杰出個體或模范人物所蘊含的實事求是的治學態(tài)度、堅持不懈的鉆研精神、強烈的社會責任感和歷史使命感等思政元素，挖掘中國古代經(jīng)典文論文本和文學文本所蘊含的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，挖掘馬克思主義文藝理論的重要歷史文獻蘊含的馬克思主義世界觀和方法論、革命文化和社會主義先進文化；橫向上，通過中外文論及文化的對比挖掘文化自信、理性辯證、創(chuàng)新意識等元素。

（三）實踐邏輯

“文學概論”不能停留于抽象的理論教學，要在解決現(xiàn)實問題中發(fā)展，在運用知識解決實際問題的過程中去探尋思政元素。在對當下文學文化作品和現(xiàn)象的辨析中關(guān)注文學觀念建構(gòu)和文學價值導向，引導學生對當今多元混雜的文學觀念加以辨析，加強對學生的主導文學觀與文學價值觀的引導，幫助其形成明確而合理的價值觀念。強化文學理論的認識功能和批判功能，挖掘社會主義核心價值觀、審美理想、文學育德、反思批判等元素。

（四）需求邏輯

課程思政的目標是育人，幫助學生形成正確的人生觀、價值觀、職業(yè)道德和社會責任感，塑造健康人格。課程思政元素的挖掘理應(yīng)從學生的實際情況出發(fā)，以促進學生人格完善為旨歸。文學概論教師要結(jié)合學生成長、行業(yè)發(fā)展、社會進步的需要挖掘課程所蘊含的育人元素，如學術(shù)道德意識、團隊精神、責任意識等。

綜上所述，遵循知識邏輯、時空邏輯、實踐邏輯、需求邏輯，文學概論課程思政元素的挖掘聚焦文化自信、人文積淀、審美情趣、理性思維、學術(shù)道德和責任意識六項。其中文化自信主要指深入了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和社會主義先進文化并進行傳播和弘揚；人文積淀側(cè)重古今中外人文領(lǐng)域中的優(yōu)秀成果，人文思想中蘊含的認識方法和實踐方法等；審美情趣強調(diào)通過文學藝術(shù)增進自我認識與自我塑造，形成發(fā)現(xiàn)、感知、欣賞、評價美的能力以及健康的審美價值取向；理性思維強調(diào)獨立思考，獨立判斷，邏輯清晰，思維縝密，多角度、辯證地分析問題；學術(shù)道德側(cè)重嚴謹扎實的學習態(tài)度，求真務(wù)實的科學精神，誠信意識，規(guī)則意識；責任意識包括團隊意識和互助精神，主動作為，履職盡責。

三、有機融入教材、案例與教法

課程思政元素要想真正融入課堂教學之中，需要在融入教材、案例、教法三個方面下功夫。教材是教學內(nèi)容和教學方法的載體，存在價值取向的選擇問題，因為“在人文教育中，學生學習人文知識的過程也是改變其心靈世界的過程，因此，需要傳承什么樣的學說和理論就存在選擇的問題”。[9]如果說基礎(chǔ)知識和原理是文學概論課堂教學的骨骼，那恰如其分、生動形象的案例就是課堂教學的血肉，能夠使教師所傳授的知識進入學生思想深處，助力學生成長。教學方法是實現(xiàn)教學目的的重要手段，合理運用講授法、互動法、體驗法等方式將思政元素轉(zhuǎn)化為學生的思想元素。

（一）教材

教材是基礎(chǔ)，教材是專業(yè)思政的一個新課題。當前，中共中央宣傳部、教育部正在推進“馬工程”重點教材的編寫工作。“馬工程”《文學理論》教材以歷史唯物主義、唯物辯證法為理論指導，對文學現(xiàn)象進行唯物主義的正確闡釋，是非常合適的課程思政教材。

教師以及教學團隊在馬工程教材之外可以配套編寫閱讀輔助教材，包括傳統(tǒng)文論、馬克思主義文論、中國現(xiàn)當代文論中的經(jīng)典篇目和經(jīng)典段落（節(jié)選）、經(jīng)典文學作品（節(jié)選）、領(lǐng)導人關(guān)于文藝問題的論述與講話、學科知識故事等，并且通過對文本的詳細注釋、作家簡介、背景知識、文本解讀以及相關(guān)思考題，幫助學生在閱讀文論中與理論家進行精神互動，感悟其思想，并能在課堂上通過和教師、其他學生的溝通交流，將自身感悟表達出來，從而實現(xiàn)內(nèi)化知識、提升精神、涵養(yǎng)人格。如在馬克思、恩格斯關(guān)于劇作《濟金根》的兩封回信的閱讀材料里可以由淺入深地設(shè)置如下幾個探討問題：1.恩格斯在信中詳細地敘述了自己對作品的欣賞和批評過程，請你談?wù)劧鞲袼篂榱藢”咀龀鋈婀膶徝琅袛嗍侨绾巫龅摹?.在信的最后一段恩格斯把美學觀點和歷史觀點的統(tǒng)一視為文藝批評的最高標準，聯(lián)系馬克思、恩格斯對劇本的具體分析和評價，從中探索出美學觀點和歷史觀點的具體內(nèi)容。3.結(jié)合所學知識談?wù)劄槭裁凑f文學批評是一種融合了社會批評的美學批評。4.結(jié)合文學體裁部分內(nèi)容，任選一種文體說明其具體的批評標準。

（二）案例

具體的案例可以淡化理論課程的枯燥和抽象，幫助學生更好地理解文學的基礎(chǔ)知識和基本原理。首先，經(jīng)典文學作品案例中可以考慮結(jié)合紅色經(jīng)典作品和能夠反映時代先聲的文學作品，如《阿Q 正傳》《示眾》《子夜》《家》《小二黑結(jié)婚》《林海雪原》《平凡的世界》《千里江山圖》等作品，既傳承紅色基因，又具有藝術(shù)特色。發(fā)揮文學的育德功能，潛移默化間引導學生樹立和堅持正確的歷史觀、民族觀、國家觀、文化觀。以《平凡的世界》為例，教師可以從民選經(jīng)典的角度入手，引導學生思考充斥于圖書市場上的“心靈雞湯”“成功學”之類的書籍為什么極少能像《平凡的世界》一樣擁有較長時間的影響力，去探究《平凡的世界》的“勵志”不同于帶有強烈的功利色彩的“成功學”類書籍，也不同于缺乏切實的現(xiàn)實關(guān)聯(lián)性的“心靈雞湯”，而是一種以現(xiàn)實奮斗為地基卻又超脫其上的精神力量。通過學生的已有閱讀去強化文學藝術(shù)對學生性格、情緒和品格的影響，追求以情動人；也通過對比思辨幫助學生形成奮發(fā)向上的人生態(tài)度，追求以理服人。

“文學概論”的案例不能局限于經(jīng)典文學作品，也包括流行歌曲、熱播影視作品、網(wǎng)絡(luò)文學等流行文藝。流行文藝需要結(jié)合具體作品進行全面辯證地分析，既不能抹殺大眾文化在積極踐行社會主義核心價值觀方面所做的努力，也不能忽視個別作品背離主流價值觀的現(xiàn)象，更不能回避部分流行文藝還存在的低俗、粗糙、蕪雜、思想性不高、藝術(shù)性不強等缺陷和弊端。如在課堂上設(shè)置了如下思考題：網(wǎng)絡(luò)文學的大眾化與普及化是否意味著當下“人民寫作”問題已經(jīng)得到解決？引導學生思考匿名主體的自由寫作中如何堅守文學應(yīng)有的藝術(shù)擔當、審美擔當、人文擔當和社會擔當？

文學現(xiàn)象、文化藝術(shù)活動、文化社會活動等都可以成為案例。比如分析主旋律影視作品頻頻“出圈”的原因和意義，再比如針對身體化寫作中出現(xiàn)的美丑不分、以丑為美的低俗化、惡俗化，強調(diào)文學的美與善，在理論上支持有理想、有信念、有意義、有深度的文學創(chuàng)作。

總的來說，在案例選擇上，注重發(fā)揮優(yōu)秀文學作品啟迪心靈、養(yǎng)護精神、提升審美境界和人格境界的作用；注重通過對文學作品和文學現(xiàn)象的辨析，增強學生感受、體驗、分析、判斷的能力，培養(yǎng)學生健康的審美價值取向。

（三）教法

教無定法，但教學有法。要實現(xiàn)良好的育人效果，應(yīng)根據(jù)人文學科的特點選擇更貼切的教學方法。文學概論作為基礎(chǔ)理論課程，需要學生在初次接觸相關(guān)理論和概念時就做到精準理解，而這些僅僅依靠學生自己去摸索是很困難的。這就需要教師在課堂教學中發(fā)揮主導作用，通過知識講授和對話教學來引導學生精準把握核心概念和理論體系，[10]并在其他教學環(huán)節(jié)留有足夠的時間和空間，設(shè)計以學生為中心的學習活動。

1.知識旨趣教學

教師在講準、講清、講精、講透知識的基礎(chǔ)上，應(yīng)該還原、展開、再現(xiàn)知識原始獲得的實踐認識活動，揭示知識所內(nèi)含的知識生產(chǎn)主體的理想、責任、良知、情感等價值性要素。這就要求教師講好知識故事，感受創(chuàng)造情懷，使學生明白知識是在什么樣的條件下產(chǎn)生的，是什么力量驅(qū)動知識的生產(chǎn)與傳播，知識在文學文化事業(yè)發(fā)展中起過怎樣的作用，彰顯在馬克思主義文學理論中國化的過程中，一代代學人是如何站在以往理論的基礎(chǔ)上去糾正錯誤、彌補不足，并根據(jù)新形勢增加新的層面和內(nèi)容以實現(xiàn)理論的自我更新和完善，努力建立獨特的具有中國特色的文學理論概念體系。這些故事盡管不能在知識結(jié)果中直接表述出來，但可以憑借教師生動的講述，或借助輔助材料編寫，讓學生在閱讀故事中感悟、領(lǐng)會知識生產(chǎn)、創(chuàng)造的目的和意義。

以“文學概論”中的核心概念“審美意識形態(tài)”為例，教師設(shè)計了“從審美意識形態(tài)論的提出看文論的改革開放”這一話題。首先凸顯改革，通過以群本、蔡儀本、邊疆十四院校本、孫子威本、童慶炳《文學理論教程》等代表性教材在文學本質(zhì)闡述上的不同，引導學生發(fā)現(xiàn)80 年代中期以后文學理論界“以破舊立新為目標，共同致力于消除蘇聯(lián)模式的影響”。[11]其次凸顯開發(fā)，通過與“文學形象特征論”能夠依據(jù)的理論資源相比較，引導學生發(fā)現(xiàn)審美意識形態(tài)論援用的理論資源由偏狹到包容，如康德的審美主義、蘇聯(lián)審美學派對“形象思維”的反思、托爾斯泰對藝術(shù)的理解、古代文論對文學藝術(shù)情感特征的把握等。再次閱讀體悟，教師提供童慶炳《我的新時期文學理論研究之旅》等文本，學生通過閱讀以童慶炳為代表的一代學者探析新時期審美文論知識生產(chǎn)艱苦跋涉的過程，感悟“建立中國自己的新的形態(tài)的文藝學的課題”的問題意識、理論勇氣與人文情懷。最后升華點題，審美意識形態(tài)論之所以能夠被提出，得益于社會主義計劃經(jīng)濟體制向市場經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型帶來的學術(shù)探討自由度的松動。[12]

2.對話教學

對話教學是改革開放以來文論教學的改革路徑之一，[13]也是增強思政課親和力與針對性的重要路徑。師生在民主平等的氛圍中，以言語、理解、體悟、反思等互動方式創(chuàng)生知識，提升人生品位、境界和價值。就課堂教學而言，做好了教師與文本的對話、學生與文本的對話、師生對話、生生對話、學生自我對話。教師在備課時要根據(jù)教學要求尋找一些與之相關(guān)的學科前沿或是熱點信息，對所講內(nèi)容進行加工處理，形成適合課堂教學的知識體系，實現(xiàn)教師與文本的對話。根據(jù)學生的可接受情況，教師還要選擇主要的對話方式，如問答、討論、合作學習、作業(yè)講評、書評或影片分享等。從而實現(xiàn)學生與文本的對話、學生與教師之間的對話、學生與學生之間的對話以及學生的自我對話。例如：二十大報告指出要“講好中國故事”。新時期以來，許多作家正視社會現(xiàn)實，積極書寫社會底層人民的生存狀況，其中對苦難的極端化書寫成為一種潮流。對此，教師在備課時設(shè)置了以“新世紀以來苦難書寫”為主題的相關(guān)研討。通過課前的閱讀情況調(diào)查，發(fā)現(xiàn)同學們一般都是抱著一種社會學的期待來閱讀底層文學和苦難敘事，把小說當成一種純粹的揭露社會真相的文本，會被小說中的苦難敘述所感動，會對社會不公表示義憤，但卻會忽視苦難敘述中更深遠的精神訴求，缺乏對苦難的反思，也很難從情感層面過渡到認知與行為層面，把對苦難者的同情轉(zhuǎn)化為實際的幫扶行動。針對學生的閱讀體驗，教師從文學創(chuàng)作、文學接受、文學作品三個角度設(shè)置了一系列研討問題：搜集相關(guān)研究，對底層書寫和苦難敘事進行界定；以具體作家作品為例，說明作家在進行苦難敘事時如何處理現(xiàn)實生活與文學虛構(gòu)的關(guān)系；比較新世紀小說苦難敘事與現(xiàn)當代某一階段小說苦難敘事的區(qū)別；闡述新世紀小說苦難敘事的價值與功能；分析作家應(yīng)該以什么態(tài)度和價值立場來敘述苦難。每個問題研討小組不超過10 名學生，每名學生研究一個問題，用抽簽的方式?jīng)Q定每名學生研究的專題；每小組學生推選一名組長，由組長制訂計劃、分配任務(wù)；小組在兩周內(nèi)就研究問題進行個人自學與團隊合作；每小組的課堂展示時間為15 分鐘，由組長分配講解任務(wù)并擔任課程主持，其他學生負責用PPT 做口頭研究報告并回應(yīng)班級其他同學提出的質(zhì)詢，必要時老師作適當引導；每名學生提交不少于2000 字的書面研究報告1份。通過規(guī)定主題的專題研究，一方面培養(yǎng)學生獨立完成研究任務(wù)的能力、文獻查閱與文獻綜述的能力、應(yīng)用所學知識對復雜文學現(xiàn)象進行分析并獲得結(jié)論的能力、敢于質(zhì)疑和挑戰(zhàn)他人學術(shù)觀點的能力、撰寫研究報告的能力、利用PPT 等工具報告自己的研究成果并捍衛(wèi)自己學術(shù)觀點的能力等。另一方面在專業(yè)教學的同時也能實現(xiàn)課程思政的融入，學生通過自己的研究，并且結(jié)合自己生活的變化，逐漸體悟到作品中所揭露的不公平甚至丑惡的現(xiàn)象正在或已經(jīng)成為過去，而且作家創(chuàng)作不能是為了揭露苦難而揭露，而是要在揭露中否定它、批判它，不應(yīng)該刪除超越苦難的愿望和對美的希冀。

此外搭建線上對話平臺。教師可以要求學生每學期至少跟老師進行一次電子郵件交流，激發(fā)學生的深度思考，也加深師生感情；也可以在學習通等授課平臺設(shè)置話題，要求學生作出回應(yīng)。

四、結(jié)語

課程思政關(guān)鍵在教師，重點在課堂。只有強化教師的課程思政意識，提升課程思政元素挖掘的科學性、課程思政元素融入的有機性，才能更好地推進“文學概論”課程思政教學改革。相信隨著越來越多教師在專業(yè)課教學中有意識、有計劃、有目的地設(shè)計教學環(huán)節(jié)，以間接、內(nèi)隱的方式將自身所認同、倡導的學科文化、職業(yè)操守、道德規(guī)范、思想認識、法治觀念和政治觀念有機融入教學過程傳遞給學生，最終將于潛移默化間使學生成為符合國家發(fā)展要求的合格人才。