文本探秘，言意兼得

【摘 要】 文本探秘有兩條路徑：一條指向“意”，即在理解建構意義中得意；一條指向“言”，即在情境遷移運用中得言。言意兼得的教學是以課文作為例子，精準地指向語文素養的形成，把文本獨特性和學生個體性融為一體，化文本中的作者之言為學生個體經驗中的自己之言。

【關鍵詞】 言意兼得 文本 深度閱讀 理解建構 情境遷移

當我們面對一篇課文時，匆匆讀過，泛泛瀏覽，一定看不到文本中的獨特風景，再好的文章也只不過是“一朵不引人注意的小花”。唯有靜下心來沉浸到文本中，仔細地觀察和發現，悉心地揣摩和品味，才能探秘文本的獨特性。課堂上，教師引導學生開展探秘文本獨特風景的學習過程，才是真正有價值的深度閱讀。

文本探秘，有兩條路徑：一條指向“意”，即在理解建構意義中得意，獲得內容形象、思想情感方面的理解體悟；一條指向“言”，即在情境遷移運用中得言，獲得遣詞造句、謀篇布局方面的表達體悟。言意兼得是語文教學的根本目的，葉圣陶先生就曾指出：“語文教學的目的，一是要教會學生自己能看書讀書，不斷吸取精神養料；一是要教會學生把所想的東西用嘴用筆表達出來。”[1]這里還必須強調言意兼得雖有兩條路徑，但它們彼此融為一體，是一種雙螺旋式的相互進階，在深度閱讀中不是單線割裂，而是雙線并進，只不過各有側重而已。

一、得意：在理解建構中探秘

每一篇文本的內容、思想、情感是不一樣的，就像每一朵花的顏色、形狀、氣味是不一樣的——五顏六色，千姿百態，各有其香。但這些不一樣之處，一望便知，屬于淺層次的認知，僅僅是文本表象的一般差異。深度閱讀，就是引領學生從文本表象差異出發，向文本深處漫溯，探秘文本中那些具體形象的內容、靈動深邃的思想和真實動人的情感。每一篇文本都是“只此一例”，唯有深入其間探秘獨特性，才是真正“得意”的深度閱讀。例如，古詩詞中同樣表達思鄉之情：李白《靜夜思》是把“思故鄉”和“望明月”對接，張繼《楓橋夜泊》是把“鄉愁”和“鐘聲”融合，納蘭性德《長相思》是把“軍旅風雪聲”和“故園無此聲”對比。一樣的思鄉之情，不一樣的傳情手法。這些詩詞的獨特之處，應是我們引導學生在理解建構中得意的探秘點。

課堂上，教師要引導學生通過品味文本的字、詞、句、段，讀出形象如見其形，讀出聲音如聞其聲，讀出情境如臨其境。也就是說，把自己融入文本中，產生一種置身其中的獨特體驗。就像美國閱讀學者古德曼在《談閱讀》中一再強調的：“你從文章讀懂的意義，取決于你帶到文章里來的意義。”[2]這種得意把文本的獨特風景和讀者的獨特體驗聯通，在理解建構意義中進行文本探秘。因此，深度閱讀中的得意，不是一種淺層次、碎片化、一遍又一遍的散漫誦讀，而是伴隨著語言思維、審美文化、生活經驗的理解建構。這種有深度的得意過程，就是引導學生透過課文的語言文字，借助聯想想象、聯系生活場景、激活已有認知等方式，達到人、事、景、物、情、理的生動再現。這種理解建構的得意，把文本的獨特性和學生的個體性融為一體，是文與人的互構共生，這也真正體現出文本獨特性中的育人價值。“教師應理解核心素養的內涵，全面把握語文教學的育人價值，突出文以載道、以文化人。”[3]真正有深度的得意，應既入乎其內探秘文本內涵之意，也出乎其外鏈接生活相似經歷；應既有作者文本的原有之意，也有自我體悟的個性之意。這種在理解建構中得意的學習探秘，也是潛移默化的育人過程。

例如，教學《慈母情深》，教師可以圍繞“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”這個單元語文要素，引導學生透過語言文字，置身課文第7～9自然段描寫的“工廠環境”之中。在課堂上，教師可以通過以下學習任務設計，讓學生在文本探秘中理解建構意義。

1.整體感悟得意——母親工作艱苦。工廠環境給你留下了什么印象？從哪些細節中讀出來的？圈畫出關鍵詞語。通過這些問題，從“低矮”“壓抑”“潮濕頹敗”“光線陰暗”“酷暑炎夏”“噪聲震耳欲聾”等詞語中，學生可以體會到母親工作環境是極其惡劣艱苦的。整體感悟得意，這么惡劣艱苦的工作環境讓學生吃驚，這和我們現在的工作環境相差太大。

2.深度探究得意——母親為家辛勞。母親為什么要在這么惡劣艱苦的環境里工作呢？如果是你，你會選擇離開這兒嗎？這是一個高階思維的問題，因為答案不是現成的文本詞句，而是潛藏在課文字里行間，需要學生潛心會文理解建構——“為了每月二十七元的收入”“為我們掙錢”，為了家庭和孩子。深度探究得意，母親的辛苦勞累讓學生感動，這時候“工廠環境惡劣艱苦”和“母親為家辛苦勞累”產生了深度關聯，母親的形象逐漸清晰起來。這里的深度閱讀，引入學生的真實思想，無論選擇堅守還是離開，都將文本情境和自己的感悟聯系起來，這才是有深度的理解建構意義。

3.補充資料得意——慈母情深可敬。讀一讀下面這段文字，想一想母親為什么非要在這里工作——“六十年代初期，大多數老百姓家境艱難。當年，父親遠在外地，三年才回來一次。母親是臨時工，在一個街道小廠上班。她每天不吃早飯，帶上半飯盒生高粱米或大餅子，悄無聲息地離開家，回到家里的時間總在七點左右。母親加班，我們就一連幾天，甚至十天半月見不著母親的面孔，就為了那每月二十七元的工資”。這段補充資料豐富了文本，對母親這個人物形象進行了再充實。補充資料得意，“慈母情深”這一真實樸素的情感打動了每一個學生的心。剛才選擇逃避這里的，現在一比較顯得是多么自私渺小。如果是為了自己，那在這里一秒鐘也待不下去，但是為孩子，在這里可以沒日沒夜連續加班，母親的形象在學生心目中越來越高大可敬了。

探秘文本“意”的獨特性，教師可以讓文字變得鮮活起來，形象變得清晰起來，內涵變得豐盈起來。這樣的文本探秘，在層層進階的理解建構意義中實現以文育人。

二、得言：在情境遷移中探秘

每一篇文本的語言、結構、體裁是不一樣的，這就像每一朵花的紋理、顏色、質地也是不一樣的。換個角度從表達形式上來探秘文本，會有另一重驚喜發現，正所謂“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”。探秘文本獨特風景的另一個方向，就是從得意轉向得言，發現文本語言的表達特色——遣詞造句、謀篇布局、語言風格、寫作手法等。在閱讀中，教師引導學生在得意之后，適時跳出文本內容、思想、情感的既有視界，站在語言表達這一重視角，來回望審視一篇篇文本，一定會欣賞到文本獨特的語言風景線——具有新鮮感的語言，別具深意的語言，常態的規律性語言，遷移的結構化語言。這是一個不可或缺的得言過程，它是在情境遷移運用中，文本獨特語言向學生個體語言經驗的一次必要轉化，也是學生核心素養形成中最關鍵的一個環節。這就像夏丏尊先生所說：“一部書可以含有兩種性質：書本身有著內容，內容上自有系統可尋，性質屬于一般科學；書是用語言文字寫著的，從形式上去推究，就屬于語言文字了。”[4]在課堂上，教師要巧妙地引導學生探秘文本表達形式，解鎖文本語言密碼，激活文本語言活力，讓文本語言圖式與學生已有語言圖式產生一次深度碰撞重構，實現語言表達進階。這個探秘文本得言的過程，有一個重要的學習節點，就是在真實語言情境之中的遷移運用。唯有從閱讀中的得言，遷移到運用中的得言，才能真正化文本中的作者之言，為學生個體經驗中的自己之言。因此，這里的“得言”，就包含了兩級進階：第一級是得文本之言，即探秘文本中的遣詞造句、謀篇布局、語言風格、寫作手法等，發現語言規律，形成圖式建構，這是一個認知層面的得言——“我知道”。第二級是得自己之言，即在新的真實語言情境之中，根據表達需要，綜合運用習得的語言經驗，嘗試完成新情境下的語言表達活動，這是一個實踐層面的得言——“我會用”。“語文課程應引導學生熱愛國家通用語言文字，在真實的語言運用情境中，通過積極的語言實踐，積累語言經驗，體會語言文字的特點和運用規律，培養語言文字運用能力。”[5]得言，就是在真實語言情境中實現語言運用。

例如，教學《搭船的鳥》，圍繞“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”這個單元語文要素，師生可以聚焦課文第4自然段——“我正想著，它一下子沖進水里，不見了。可是，沒一會兒，它飛起來了，紅色的長嘴銜著一條小魚。它站在船頭，一口把小魚吞了下去”。在課堂上，教師可以通過以下學習任務設計，讓學生在文本探秘中遷移運用得言。

1.文本之言——發現一串動詞。先引導學生默讀課文，思考這只翠鳥是怎樣捕魚的。畫出有關句子，圈出重點詞語。在討論交流中，重點體會“沖”“飛”“銜”“站”“吞”這五個詞語。再引導學生探秘這些詞語秘妙——這五個詞語有什么特點？它們之間有什么聯系呢？這是一串動詞，前后相連，把翠鳥捕魚的完整過程寫清楚。這就幫助學生初步建構文本之言——一串動詞，一個過程。

2.朗讀體會——想象捕魚畫面。這也是課后練習題的要求——“讀下面這段話，注意加點的詞語，想象翠鳥捕魚的情景”。為什么要引導學生朗讀體會想象畫面呢？這是一個承上啟下的過渡環節：承上，把剛剛發現的五個動詞回歸到文本語境中，通過朗讀形成一個完整的動態畫面，詞語只有回歸到句子中才有語言生命力；啟下，為接下來的遷移練筆做示范，怎么寫清楚一個完整過程，翠鳥捕魚就是一個范例。

3.自己之言——情境遷移運用。這個單元是習作單元，《搭船的鳥》就是一篇很好的習作例文，因此課堂上學生得文本之言后，需要學以致用、即學即用，進而得自己之言。我們可以這樣設計觀察情境——請一個學生上講臺，讓他完成擦黑板的任務，所有同學留心觀察他擦黑板的過程，特別提示注意人物動作，然后完成一個小練筆——《黑板“變臉”記》。在這個擦黑板的情境創設中，教師還可以安排兩個小細節，讓整個過程有變化，培養學生留心觀察的習慣：一個是用耳語的方式，讓擦黑板的學生先從左往右，再從上往下，一下一下慢慢擦；另一個是把課題《搭船的鳥》在黑板上寫得高高的，學生根本夠不著，踮起腳，跳一跳，但還是擦不到，最后是在老師的幫助下完成擦黑板的任務。這兩個小細節，能為真實情境增加一些變化，更有利于考查學生在情境中的觀察與表達。在接下來的交流環節，教師引導學生重點關注“動作觀察”與“動詞表達”，動作觀察是不是完整連貫，動詞表達是不是準確生動。※

參考文獻：

[1]葉圣陶.答江亦多[M]∥葉圣陶教育文集：第三卷.北京：人民教育出版社，1994：519.

[2]古德曼.談閱讀[M].洪月女，譯.臺北：心理出版社，1998：75.

[3][5]中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022.

[4]夏丏尊.夏丏尊教育名篇[M].北京：教育科學出版社，2007：146.

（林春曹，江蘇省特級教師、正高級教師，南京市月苑第一小學副校長）