國際中文教師文化傳播中身份建構探究

姜蘋 姜麗

摘要：國際中文教育是一項系統性工程，教師是其中重要一環。國際中文教師的職責包括向非漢語母語學習者傳授漢語語言知識，也包括向其傳播中華文化。國際中文教師因特殊的教學語境，其身份建構一方面受到身份特征、身份認同的制約；另一方面受到文化傳播的影響。在多重角色之間尋求平衡與融合，構建起既符合社會期望又滿足個體價值實現的國際中文教師身份是促進國際中文教育健康快速發展的必然要求。

關鍵詞：國際中文教師；文化傳播；身份建構

2022年8月，世界漢語教學學會以團體標準方式正式發布 《國際中文教師專業能力標準》 （以下簡稱 《標準》）。《標準》指出 “國際中文教師是指全球范圍內所有從事中文作為第二語言教學的教師”，[1]其能力指標體系包含專業理念、專業知識、專業技能、專業實踐以及專業發展多個方面。作為國際中文教育的具體實施者，國際中文教師的身份建構尤為重要。建構主義認為身份建構是一個動態過程，包括個體對自我的認知、定義和解釋，也涵蓋他人和社會對個體角色的期待、塑造以及個體對此反饋和調整。結合文化傳播討論國際中文教師身份建構問題需要將多種因素有機結合。

一、國際中文教師的身份特征

一般來說，國際中文教育具有三個特殊性：教學對象特殊、教學內容特殊以及學科定位特殊。教學對象特殊是指國際中文教師的教學對象以非漢語母語學習者為主。這些學習者年齡跨度大、文化背景多樣，要求教師能夠針對不同的學習者進行有效的漢語教學。教學內容特殊是指國際中文教師在教學過程中不僅要傳授語言知識，還要傳播中華文化，這與面向漢語母語者進行教學有很大差異，要求教師具有較強的文化功底及文化傳播能力。學科定位特殊是指國際中文教學是一種第二語言教學，也是外語教學。從事該項教學工作的教師需要既具備專業知識，也具備教學所需要的相關學科的知識，如教育心理學、傳播學等。

國際中文教育的特殊性決定了國際中文教師身份特征的多重性。全面分析國際中文教師的身份特征，有助于國際中文教師在教學過程中有效進行身份建構，從而為進行課堂教學打下堅實的基礎。

首先，國際中文教師是語言知識的傳授者。國際中文教師的首要職責是教授語言知識、傳授語言技能。教學過程中，教師要針對漢語語音、詞匯、語法、文字甚至修辭進行講解，幫助非漢語母語學習者一定程度上理解漢語，并逐步掌握漢語的聽、說、讀、寫技能。語言知識的傳授者是國際中文教師的基本角色，體現其最重要的身份特征。國際中文教師只有先成為一名合格的語言知識傳授者，才能為文化傳播提供必備條件。

其次，國際中文教師是中華文化的傳播者。語言是文化的載體，國際中文教師在進行語言知識傳授的同時，會不可避免地涉及文化的傳播。課堂是中華文化傳播的重要場所，教師通過教學活動、文化互動等有形的或潛移默化的影響，將中國歷史文化中優秀的成分展示給學習者，使學習者對中華文化形成良好的認知，有利于幫助學生從積極角度認識中華文化、了解中國。

最后，國際中文教師是不同文化的溝通者。來自不同文化背景的漢語學習者共處一堂，文化的碰撞與交融時常發生，國際中文教師要充當不同文化的溝通者，起到橋梁的作用。一方面，教師可以通過文化活動等方式，促進學習者對不同文化的理解，加強不同文化的溝通；另一方面，通過教學活動，教師可以促進不同文化背景的學習者與中國文化進行互動，幫助學生適應跨文化環境的同時，增進文化理解和互相尊重，激發學生對漢語和中國文化的興趣，引導學生形成對中國文化的認同感，從而提升學習動力、增加學習興趣。

國際中文教師的角色任務不僅僅是教授語言知識，更承擔著文化傳播和跨文化交流的重要使命。教師通過教學實踐，促使學生對中國語言和文化有較為全面的認知，在跨文化交流中發揮著重要的作用。

國際中文教師是一個特殊的教師群體，身份特征具有多重性，這要求教師在國際中文教育實踐中要根據具體教學語境調整身份角色，以最恰當的形象進行語言教學以及文化傳播。

二、國際中文教師的身份認同

身份認同是 “個體對自我認同的確認，對自己所屬的群體的認知，對行為模式的整合所伴隨的情感經歷和心路歷程”。[2]國際中文教師不僅需要建立作為專業教育者的身份，還需要適應不同的文化和語言環境，接納和理解多元文化的差異，在跨文化交際中積極維護傳播中華文化的身份特性，構建兼容并包的國際中文教師身份。國際中文教師身份認同是教師個人或群體構建自我認知和自我理解的核心組成部分。

國際中文教師在身份認同方面面臨著一系列挑戰，其中既包括個人因素，也包括教學環境和跨文化交流等。

第一，跨文化沖突與溝通障礙的影響。跨文化沖突是國際中文教師身份認同中將會遭遇到的最大挑戰。國際中文教師面對的學習對象來自不同文化背景，在跨文化交際中出現與自身文化認同相沖突的情況并不罕見。如教學過程中，教師可能會遇到自己的教學方式和學習者的文化價值觀不一致的情況，教師課堂的權威性會受到挑戰；與學習者相處時，中國文化中 “師者父母心”的傳統不一定會受到歡迎等。跨文化交際出現的問題輕者會引發教師對教學能力的不自信，嚴重時會引發教師對身份認同的困惑。同時，語言障礙、文化差異等因素會影響溝通與交流的順利進行，這些因素也會影響教師對于自身角色的理解和表達。如何在跨文化沖突中堅定信念，以恰當的方式解決問題，有效處理溝通障礙，是對每一位國際中文教師的考驗。[3]

第二，語言能力和文化素養的要求。《標準》能力指標體系中對國際中文教師的語言能力和文化素養提出了具體要求。語言能力方面主要包括：1.掌握中文語音、詞匯、語法基礎知識，能夠描述、分析和解釋中文語音、詞匯、語法的特點；2.掌握漢字基礎知識，能夠分析漢字字形、解釋漢字的特點；3.掌握中文語用、語篇基礎知識，能夠描述、分析和解釋中文語用、語篇的特點；4.具備語言學基礎知識，了解語言普遍性和中文特殊性，能夠進行語言對比；5.能夠綜合運用中文和語言學知識，分析語言現象，解決教學問題。文化素養主要包括：1.了解并能夠介紹教學中涉及的歷史、哲學、文學、藝術、民俗等中華文化知識；2.了解并能夠介紹教學中涉及的中國社會、政治、經濟、教育、科技、生態等國情知識；3.分析常見的社會和文化現象，解決教學與交流中的問題；4.能夠認識到文化是涵蓋古今的，也是在不斷變化的。[4]由此可見，一名合格的國際中文教師，需要具備良好的語言能力和深厚的文化素養。教師面臨語言技能不足或文化知識不夠廣泛的挑戰時，就可能影響到教師的教學表現和自我認同。

第三，教學目標的挑戰。國際中文教育的基本目標是通過教學等活動使學習者了解和掌握漢語知識以及相關語言技能，同時了解中國文化。然而，在跨文化語境下，國際中文教師往往面臨不同文化背景學習者的差異化需求，教師需要不斷進行自我調整以確保教學方式和角色定位符合教學目標和學習者需求。這就要求國際中文教師有較強的應對能力，能夠在教學內容的設定、教學方式的選擇等方面做到系統、科學、有效。一旦不能很好地應對此類挑戰，必將對國際中文教師的角色認知產生消極影響。

國際中文教師在身份認同方面雖然會面臨許多挑戰，但同時也將遇到許多機遇。隨著中國綜合國力的不斷增強，國際影響力的不斷提升，熱衷于學習漢語、了解中華文化的人越來越多，在此背景下，國際中文教師將身處越來越豐富的跨文化教學語境中。在跨文化教學環境里，教師有機會不斷探索新的教學方法和教學理念，為提升教學效率和文化傳播效度尋求更為有效的路徑。同時，國際中文教師將獲得更多多元文化互動與交流的機會。通過多元文化的互動與交流，教師有機會深入了解不同文化的特點，豐富自己的文化認知，也可為學習者增進跨文化交流和理解提供更多的幫助。

總之，豐富的跨文化教學環境可以為國際中文教師提供個人成長和發展的機會，也可以為國際中文教師提供豐富的教學與成長空間，有助于教師更好地應對跨文化教學環境中的挑戰。國際中文教師要不斷地調整自己的認知和角色，逐漸形成更加全面和包容的教育理念和身份認同，并以更積極的姿態參與到跨文化交流和教學中。

三、文化傳播對國際中文教師身份建構的影響

國際中文教師的身份建構除了專業特征外，還具有更明顯的文化特征。因此，文化傳播對國際中文教師身份建構有深遠的影響，不僅影響教師對自身角色的認知，也直接塑造教師在教學中所展現的角色特征。

第一，國際中文教師角色的認知與形成受到文化傳播的影響。文化傳播是國際中文教師的職責之一，為國際中文教師提供塑造自身角色的平臺。通過課堂教學、文化活動和教材選擇等，國際中文教師的工作內容始終圍繞文化傳播展開，如何將文化傳播與語言教學有機結合，是國際中文教師必備技能。在實踐過程中，國際中文教師一方面建構專業身份，另一方面也要建構文化身份，在對自己作為文化傳播者、語言教育者以及跨文化交流促進者等角色認知調整中最終完成身份建構。

第二，國際中文教師教學內容和方式的選擇受到文化傳播的影響。國際中文教師的教學對象是來自不同文化背景的學習者，國際中文教師要在完成教學任務的基礎上根據漢語學習者的文化背景和需求，選擇不同的文化元素進行教學。如對文化背景差異較大的西方學習者，可以選擇的文化要素可以分為兩個層面，一個層面是兩種文化獨具特色的部分，如中國的端午節、西方的感恩節兩種完全不同的文化要素的比較，可以使學生認識到世界文化的豐富性，培養學生以多元視角看待不同文化的能力；另一個層面是選擇具有共同點的文化要素進行分享，如中西方的新年，雖然看起來有很多差異，但是人們對新年的期望會有明顯的相同之處，這類文化要素的選擇有利于使學習者認識到文化的共通之處，也有助于引導其理解人類命運共同體的核心意義。教學方式的選擇中，體驗式要比教師講授式更容易促動學習者的學習熱情。例如，為學習者開設書法課，在親手書寫的過程中，學習者能夠更深刻地感受到漢字的魅力。

第三，國際中文教師的身份認同受到文化傳播的影響。一般情況下，教師的身份認同一經建立便不會輕易更改。然而，國際中文教師因其工作語境的特殊性，身份認同常常會受到文化傳播的影響。語言知識的傳授在國際中文教師工作中是基本要素，操作起來相對容易，但是，如果將文化因素與語言因素結合起來進行教學實踐則要難得多。很多情況下，學習者學習了語言要素，但卻對語言要素承載的文化要素無法或不能完全理解，最終影響其語言交際。長此以往，教學效率低下，學習者會對教師產生質疑，教師也會因成就感降低而產生 “我的價值和意義是什么”的疑問。當然，從另一方面來看，通過參與文化活動、跨文化交流等實踐，教師自身的文化認同將得以強化，反而會促進國際中文教師的身份認同。

第四，國際中文教師的身份建構受到文化傳播反饋的影響。學習者對國際中文教師文化傳播的反饋，會影響教師對自身教學方法和角色的認知。教師要根據學習者的反饋調整和改進教學內容和教學方法。文化傳播不僅是國際中文教師教學內容和方式的選擇，更是教師個人身份認同和專業發展的重要影響因素。

以語言教學承載文化傳播任務，文化傳播的反饋過程更多反映了跨文化語境下國際中文教師自我認知和定位的恰當性。通過教學內容、實際交流以及活動策劃等方式，教師向學生展示中國文化的多元性和豐富性，幫助學生理解和尊重不同文化。為了文化傳播的要求，提高文化傳播的效率，國際中文教師需要不斷調整和平衡自己的文化認同，以最恰當的方式進行身份建構。

四、結束語

文化傳播是國際中文教師的責任與使命。國際中文教師在教學活動中既要完成語言知識與技能的傳授，又要通過靈活的課程設計和有效的教學策略，使學習者在學習語言知識、掌握語言技能的過程中感知和體驗中國文化；既要深化學生對漢語的學習興趣，也要進一步鞏固教師作為文化傳播者的身份特征。為了提升文化傳播的有效性，國際中文教師需要具備較高的跨文化交際能力，對文化差異有較強的敏感度，能夠理解和尊重不同文化，在文化對比中找到恰當的方式傳播中華文化。

總之，國際中文教師身份建構是一個動態、復雜且持續的過程，在這一過程中，教師不僅是知識的傳授者，也是中華文化的傳播者，同時還是終身學習者和自我發展的主體，教師要在多重角色之間尋求平衡與融合，構建起既符合社會期望又滿足個體價值實現的國際中文教師身份。

參考文獻：

[1] 世界漢語教學學會.國際中文教師專業能力標準[M].北京：北京大學出版社，2022.

[2] 張淑華，李海瑩，劉芳.身份認同研究綜述[J].心理研究， 2012（05）：21-27.

[3] 同[1].

[4] 葉明慧，張茜雯.對外漢語教師專業身份建構的探索性研究[J].云南師范大學學報（對外漢語教學與研究版），2020（03）：75-82.