日本中小學(xué)生心理問題現(xiàn)狀與心理健康教育政策研究

李文俏 翟羽佳 王永麗

摘? ?要：日本中小學(xué)生心理問題突出。特別是疫情發(fā)生以來，以拒絕上學(xué)、校園欺凌、自殺為主的心理問題案例數(shù)更是呈逐年上升態(tài)勢。三級(jí)心理教育服務(wù)體系、團(tuán)隊(duì)學(xué)校、特別支援教育是日本三種主流的中小學(xué)心理健康教育政策，近年來均卓有成效，特別是三級(jí)心理教育服務(wù)體系在COVID-19危機(jī)期間將心理教育服務(wù)和疫情監(jiān)控防控有效結(jié)合起來，實(shí)現(xiàn)了分級(jí)服務(wù)。同時(shí)，日本的心理健康教育政策也面臨著一些諸如專業(yè)人員分布不均、教育資源不均且缺乏等 困難與挑戰(zhàn)。

關(guān)鍵詞：日本;中小學(xué)生;心理健康;教育政策;分級(jí)服務(wù)

中圖分類號(hào)：G51? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? ? ?DOI：10.3969/j.issn.1672-1128.2024.05.007

一、日本中小學(xué)生心理問題現(xiàn)狀

2020年9月，聯(lián)合國兒童基金會(huì)對38個(gè)國家調(diào)查顯示，日本未成年人在身體健康上全球排名第一，但心理健康排名倒數(shù)第二[1]。其中，中小學(xué)生拒絕上學(xué)、校園欺凌、自殺是當(dāng)前日本最為嚴(yán)重的心理問題。疫情發(fā)生以來，中小學(xué)生心理問題更是呈逐年上升態(tài)勢。新冠疫情造成的社會(huì)隔離對日本中小學(xué)生的日常生活造成了重大干擾[2]。疫情發(fā)生以后，日本中小學(xué)生拒絕上學(xué)、校園欺凌、自殺案例數(shù)均有所上升。

（一）拒絕上學(xué)

拒絕上學(xué)指學(xué)生由于某種心理、情緒、身體或社會(huì)的原因而不去學(xué)校的現(xiàn)象。圖1展示了日本中小學(xué)生1998—2020年拒絕上學(xué)的人數(shù)，數(shù)據(jù)顯示，日本中小學(xué)生拒絕上學(xué)人數(shù)以2012年為拐點(diǎn)，2012年之前較為穩(wěn)定，2012年之后呈指數(shù)型逐年上升趨勢，尤其是2017年之后，拒絕上學(xué)的中小學(xué)人數(shù)每年增長2萬左右。日本是世界上教育先進(jìn)國家之一，1947年開始實(shí)行九年制義務(wù)教育，到2000年時(shí)九年義務(wù)教育普及率約達(dá)100%，但在這期間也引發(fā)了日本的學(xué)歷至上主義、物質(zhì)繁榮而心靈貧乏、教育過于整齊劃一等問題，其負(fù)面后果之一就是學(xué)生中出現(xiàn)的拒絕上學(xué)現(xiàn)象[3，4]。

（二）校園欺凌

日本的校園欺凌危機(jī)可以追溯至20世紀(jì)70年代。在當(dāng)時(shí)的日本校園里，教師經(jīng)常成為學(xué)生的攻擊對象，學(xué)校和警方合作，通過共同努力降低了這種現(xiàn)象的發(fā)生;然而，對教師的暴力攻擊雖然減少了，對學(xué)生的暴力攻擊卻出現(xiàn)了激增的趨勢，這導(dǎo)致校園欺凌逐漸成為日本社會(huì)面臨的一個(gè)嚴(yán)重問題[5]。日本教育評(píng)論家尾木直樹將日本的學(xué)校稱為“欺凌地獄”，認(rèn)為校園欺凌是導(dǎo)致日本未成年人心理問題的主要因素之一。表1和表2展示了2017—2021年來日本中小學(xué)生受欺凌情況[5]，表明日本中小學(xué)生受欺凌人數(shù)以及比例均呈逐年上升趨勢，除了2020年中小學(xué)生受欺凌人數(shù)以及比例有所下降。這可能是因?yàn)橐咔閷?dǎo)致學(xué)生比較少去學(xué)校，減少了欺凌發(fā)生的機(jī)會(huì)。圖2展示了日本中小學(xué)生2006—2019年受欺凌人數(shù)，2019年發(fā)生的欺凌事件數(shù)量（612496件）比2009年（72778件）增長了8倍以上。

日本的校園欺凌主要表現(xiàn)在言語和行動(dòng)上，手段殘忍、后果嚴(yán)重的同時(shí)還具有隱蔽性和長期性[6]。被欺凌者由于害怕展示自己軟弱的一面，因而會(huì)選擇隱瞞受到的校園欺凌這一屈辱的事實(shí)甚至一輩子都沒有曝光，直到父母和老師看到其遺書時(shí)才了解到校園欺凌的事實(shí)。通常情況下，校園欺凌行為在男生之間多表現(xiàn)為身體攻擊，如扔?xùn)|西、潑水等;在女生之間更多地體現(xiàn)為心理攻擊，如無視、疏遠(yuǎn)、冷嘲熱諷等[7]。

（三）自殺

日本中小學(xué)生自殺的首要原因是學(xué)校問題，如學(xué)業(yè)成績、升學(xué)、考試等，其次是家庭問題，如親子關(guān)系不和，再次是健康問題，如精神疾病。圖3展示了日本中小學(xué)生1989—2018年30年內(nèi)的自殺人數(shù)，其中2009年到2018年這10年來的增長比1989—2008年這二十年的增長更為快速。日本警察廳的數(shù)據(jù)顯示，日本中小學(xué)生2018—2022年間自殺人數(shù)以及自殺比例呈上升趨勢。其中，中學(xué)生的自殺率高于小學(xué)生的自殺率（見表3）。

二、日本中小學(xué)生心理健康教育政策及措施

（一）三級(jí)心理教育服務(wù)體系

日本學(xué)界把學(xué)校心理學(xué)定義為一種心理教育援助，旨在幫助每個(gè)學(xué)生解決在學(xué)業(yè)、心理、升學(xué)和健康等方面遇到的問題，并促進(jìn)學(xué)生成長。為了加強(qiáng)中小學(xué)生的心理教育，在學(xué)校內(nèi)部支持系統(tǒng)中，每個(gè)組織都被認(rèn)為是重要的。此外，根據(jù)日本文部科學(xué)省2010年發(fā)布的《學(xué)生指導(dǎo)概要》，在促進(jìn)學(xué)生心理健康方面，除了尋求所有教師之間的共同理解并建立合作機(jī)制之外，還應(yīng)該考慮與家庭、當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)、相關(guān)組織等的密切協(xié)調(diào)與合作[8]。據(jù)此，三級(jí)心理教育服務(wù)體系應(yīng)運(yùn)而生，該體系根據(jù)中小學(xué)生的不同需求，將心理教育服務(wù)體系分為三級(jí)（見圖4）。第一級(jí)以全部中小學(xué)生為對象，進(jìn)行入學(xué)適應(yīng)、學(xué)習(xí)技能、人際交往技能等的輔導(dǎo)，解決一般的發(fā)展和學(xué)習(xí)指導(dǎo)問題。第二級(jí)以缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力、拒絕上學(xué)、有人際交往困難等問題的學(xué)生為對象。第三級(jí)以長期拒絕上學(xué)、欺侮、學(xué)習(xí)障礙、行為不良等有特別需要的學(xué)生為對象。

通過三級(jí)心理教育服務(wù)體系，學(xué)校可以提供全面的心理支持和干預(yù)措施，以滿足不同學(xué)生的心理健康需求。這種體系可以幫助學(xué)生提升心理彈性、改善學(xué)習(xí)成績、促進(jìn)社交互動(dòng)，并提供他們在成長過程中所需的支持和資源。

1. 成效

三級(jí)心理教育服務(wù)體系的實(shí)施對全部中小學(xué)生實(shí)現(xiàn)分級(jí)教育，使得每一位學(xué)生都能得到自己所需要的支持和服務(wù)。三級(jí)心理教育服務(wù)體系和學(xué)校環(huán)境衛(wèi)生設(shè)置結(jié)合，具體措施如下：首先，針對所有兒童的初級(jí)支持服務(wù)包括對學(xué)校環(huán)境衛(wèi)生設(shè)施的檢查和維護(hù)（目標(biāo)管理），開展健康觀察（人性化管理）和健康教育等活動(dòng)，學(xué)校負(fù)責(zé)開設(shè)健康課堂和提供日常健康指導(dǎo)。其次，二級(jí)支持服務(wù)同疫情的結(jié)合實(shí)踐包括開展健康/生活問卷調(diào)查，設(shè)立學(xué)校護(hù)士的自由談話時(shí)間等活動(dòng)。這兩項(xiàng)措施強(qiáng)調(diào)對具有潛在心理危機(jī)的學(xué)生進(jìn)行危機(jī)預(yù)防并提供支持。通過健康調(diào)查，學(xué)校護(hù)士可以知道哪些學(xué)生更需要支持和進(jìn)一步個(gè)別跟進(jìn)。最后，在第三級(jí)支持服務(wù)中，主要內(nèi)容為根據(jù)健康和生活方式調(diào)查結(jié)果提供學(xué)校護(hù)士健康咨詢，通過電話和電子郵件提供學(xué)校顧問咨詢。例如，面對疫情帶來的種種挑戰(zhàn)，有些學(xué)生會(huì)感到挫折和困難，需要特殊幫助，此時(shí)第三級(jí)支持能夠更好地幫助這部分學(xué)生應(yīng)對困難[9]。

2. 困難與挑戰(zhàn)

三級(jí)心理教育服務(wù)體系也面臨一些困難與挑戰(zhàn)。教師肩負(fù)著學(xué)校教育的重任，但同時(shí)也會(huì)陷入“職業(yè)倦怠”，缺少對教師的關(guān)懷體系將難以保障三級(jí)心理教育服務(wù)體系的長久運(yùn)行。職業(yè)倦怠是一種最容易出現(xiàn)在助人行業(yè)內(nèi)的情緒耗竭的癥狀，隨著教育目標(biāo)提升與課程改革的推進(jìn)，中小學(xué)教師逐漸成為職業(yè)倦怠高發(fā)的助人行業(yè)[10]。教師需要一定的支持來應(yīng)對“職業(yè)倦怠”所帶來的困擾，這需要教師與學(xué)校雙方的共同努力。例如，教師自身掌握更深的情緒調(diào)節(jié)策略和放松策略以發(fā)展積極情緒，同事間搭建合作交流平臺(tái)，提升人際和諧感;校方制定多元開放評(píng)價(jià)體系，幫助教師專業(yè)成長[11]。因此，教師關(guān)懷體系的建立顯得尤為重要。

（二）團(tuán)隊(duì)學(xué)校

“團(tuán)隊(duì)學(xué)校”旨在促進(jìn)學(xué)校與社會(huì)資源的融合，構(gòu)建一種地區(qū)社會(huì)組織性互動(dòng)的教育體系[12]。該舉措致力于達(dá)成專業(yè)人員常態(tài)化參與教育體系的目標(biāo)，特別注重通過家長教師聯(lián)合會(huì)以及青少年團(tuán)體、福利團(tuán)體組織的志愿者活動(dòng)來加強(qiáng)家庭、社區(qū)與學(xué)校間的合作。

1. 成效

團(tuán)隊(duì)學(xué)校方式可以打破學(xué)校與社會(huì)資源之間的壁壘，促進(jìn)學(xué)校和社會(huì)資源的共享和互動(dòng)，通過多元化的合作方式，為學(xué)生提供在學(xué)校、家庭和社區(qū)之間更加全面的支持和服務(wù)，為學(xué)生的成長保駕護(hù)航。團(tuán)隊(duì)學(xué)校的實(shí)踐方式包括招聘專業(yè)人士參與教育工作、建立社區(qū)中心提供教育支持、發(fā)展社區(qū)學(xué)習(xí)中心以促進(jìn)社區(qū)發(fā)展、與福利機(jī)構(gòu)和青少年組織等合作提供服務(wù)等多種方式。一項(xiàng)研究對有特殊需求（如遭受欺凌、缺勤和有發(fā)育障礙）兒童協(xié)調(diào)委員會(huì)的職能如何影響教師對學(xué)生的心理教育支持這一問題進(jìn)行了深入探討[12]。該研究發(fā)現(xiàn)，通過協(xié)調(diào)委員會(huì)，教師的確可以改善對這些有特殊需求學(xué)生的服務(wù)，更可以改善對全體有預(yù)防需求學(xué)生的服務(wù)。

2. 困難與挑戰(zhàn)

團(tuán)隊(duì)學(xué)校是日本學(xué)校教師組織變革的主要特征和動(dòng)向之一，但在實(shí)際實(shí)施過程中，存在一些問題。主要體現(xiàn)在以下三個(gè)方面[13]。

一是教師職業(yè)對大眾的吸引力整體降低。教師的工作時(shí)間和壓力增加，導(dǎo)致教師職業(yè)在日本年輕人中失去吸引力，難以吸引專業(yè)人才投身教育行業(yè)。人才保障效果除了受教師組織甚至學(xué)校層面影響外，還會(huì)受到不同行業(yè)、工種吸引力的復(fù)雜影響。團(tuán)隊(duì)學(xué)校的主要聚焦點(diǎn)在于學(xué)校層面變革，盡管重視成員專業(yè)性及其發(fā)展，但如果沒有提高教師收入和福利、減少工作時(shí)長等配套政策跟進(jìn)，教師人才保障很可能只是空中樓閣。團(tuán)隊(duì)學(xué)校所強(qiáng)調(diào)的賦權(quán)固然切中要害，但崇尚競爭、評(píng)價(jià)的新自由主義內(nèi)核卻很可能動(dòng)搖以民主型文化為特征的教師組織根基，愈加降低教師職業(yè)的吸引力。在管理者權(quán)威和教師民主型文化之間達(dá)到平衡，是團(tuán)隊(duì)學(xué)校實(shí)現(xiàn)人才保障需要克服的一個(gè)問題。

二是協(xié)作共識(shí)較難維系。隨著臨床心理學(xué)家加入學(xué)校擔(dān)任咨詢師的角色，傳統(tǒng)意義上提供學(xué)校心理健康支持的人員（如輔導(dǎo)員）與學(xué)校咨詢師之間發(fā)生了角色混亂和沖突。教師可能會(huì)對學(xué)校輔導(dǎo)員的角色身份產(chǎn)生疑惑，不利于二者之間的合作[14]。目前，輔導(dǎo)員在許多以學(xué)校為基礎(chǔ)的心理健康小組中扮演領(lǐng)導(dǎo)角色，但他們并沒有在學(xué)校接受過直接培訓(xùn)，對學(xué)校的結(jié)構(gòu)可能不夠熟悉，這可能導(dǎo)致教師和輔導(dǎo)員之間產(chǎn)生脫節(jié)感[14]。

三是專業(yè)人員分布不均。日本推行教師流動(dòng)制度，旨在通過公立學(xué)校管理者和教師在一定行政區(qū)域內(nèi)的制度性流動(dòng)改善薄弱學(xué)校、促進(jìn)教育公平。然而隨著團(tuán)隊(duì)學(xué)校的發(fā)展，越來越多專業(yè)人員加入教師組織。在專業(yè)人員制度化、無法確保常態(tài)化流動(dòng)的狀況下，可能會(huì)出現(xiàn)部分地區(qū)和學(xué)校的專業(yè)人員相對集中而另一些則相對貧乏的問題，學(xué)校間師資分化不利于教育公平。

（三）特別支援教育

2002年文部科學(xué)省發(fā)布《今后特別支援教育發(fā)展方向（中期總結(jié)）》[15]，在列舉當(dāng)前日本發(fā)育障礙兒童的現(xiàn)狀之后，發(fā)現(xiàn)患有學(xué)習(xí)障礙、注意缺陷多動(dòng)癥、自閉癥等問題的兒童，在學(xué)習(xí)和生活方面均有不同的教育需求，為此，學(xué)校應(yīng)給予這類兒童和殘疾兒童相同的支援和幫助，特別支援教育體系在實(shí)踐應(yīng)用中逐漸從滿足個(gè)別需求演變到激發(fā)殘疾兒童的最大潛力。

1. 成效

在政府的重視和投入下，參與對輕度發(fā)展障礙兒童的特別支援教育工作的專家們投入了極大熱情，并取得顯著成效，包括擴(kuò)展和夯實(shí)了這些群體的教育權(quán)利，關(guān)注發(fā)展障礙兒童的教育需求，提高了他們回歸正常社會(huì)生活的能力[16]。

2. 困難與挑戰(zhàn)

特別支援教育打破對殘疾人進(jìn)行隔離式教育的原則，幫助日本殘疾兒童教育權(quán)利得到保障的同時(shí)，也面臨一些困難與挑戰(zhàn)[17]。

一是特別支援教育資源難以滿足全部殘疾兒童的教育需求。從現(xiàn)實(shí)的教育選擇來看，在需要提供特別教育的學(xué)生中，部分學(xué)生被安排進(jìn)特別支援班級(jí)或?qū)W校上學(xué)，理由是學(xué)生遭受虐待、貧困、家庭以及父母身患精神疾病等社會(huì)因素的影響[18]，忽視了殘疾兒童的教育需求，造成殘疾兒童的資源緊缺。

二是社會(huì)資源配置不均衡，區(qū)域間教育質(zhì)量差異大。人口的遷移也對各地區(qū)勞動(dòng)力需求、經(jīng)濟(jì)增長、資源配置等問題帶來了不同程度的影響，這些影響也波及教育層面，體現(xiàn)在“看得見”與“看不見”的教育資源差異中。其中，“看得見的差異”包含學(xué)校資源、學(xué)生人數(shù)、教育設(shè)施等，而“看不見的差異”是指家庭教育能力、發(fā)現(xiàn)教育問題的頻度等[19]。“看得見的差異”產(chǎn)生的根本原因在于教育資源分配不均，“看不見的差異”還包含了地區(qū)間的醫(yī)療診斷水平。與人口相對集中的大城市不同，偏遠(yuǎn)地區(qū)的醫(yī)療資源較差，這就給發(fā)育障礙兒童診斷評(píng)估帶來了一定困難，加之偏遠(yuǎn)地區(qū)特別支援教育資源不足，他們只能選擇在普通學(xué)校接受教育[20]。因此，在特別支援教育制度保障下，學(xué)校、社區(qū)、醫(yī)療、財(cái)政等相關(guān)機(jī)構(gòu)要給予發(fā)育障礙兒童在學(xué)習(xí)和生活上的“合理關(guān)懷”，但由于社會(huì)資源分布的非均衡性，特別是日本各城市之間的社會(huì)資源條件依然存在巨大差異[21]，導(dǎo)致不同區(qū)域間特別支援教育的發(fā)展很難達(dá)到統(tǒng)一水準(zhǔn)。

三、日本中小學(xué)生心理健康服務(wù)

心理健康服務(wù)的提供，可以有效預(yù)防中小學(xué)生的危險(xiǎn)行為和改善心理健康，同時(shí)也成為守護(hù)學(xué)生心理健康的一道防線。在日本，學(xué)校是日本中小學(xué)生獲取心理健康服務(wù)的主要陣地，承擔(dān)著重要的心理健康教育責(zé)任。國家資格、法人認(rèn)定資格和學(xué)會(huì)聯(lián)合認(rèn)定資格是日本心理輔導(dǎo)人員資格認(rèn)定的三種方式[18]。其中，學(xué)校心理士采用學(xué)會(huì)聯(lián)合資格的認(rèn)定資格制度，是學(xué)校“心理教育支持服務(wù)”的專家，并作為教育顧問、特殊需要教育協(xié)調(diào)員和學(xué)校輔導(dǎo)員在學(xué)校教育領(lǐng)域開展各項(xiàng)工作[22]。

（一）基于學(xué)校教育

日本中小學(xué)生心理健康服務(wù)的提供可以依托于學(xué)校教育，通過相關(guān)課程的開發(fā)、心理測驗(yàn)和訪談在內(nèi)的多角度干預(yù)，全方位提高中小學(xué)生心理健康素養(yǎng)。學(xué)校教育作為提高中小學(xué)生心理健康素養(yǎng)的重要一環(huán)，可以鼓勵(lì)心理健康促進(jìn)、預(yù)防和護(hù)理、減少恥辱感。在日本，有關(guān)精神疾病的指導(dǎo)已在反映政府課程指南的學(xué)習(xí)課程中制定，該課程于2022年起實(shí)施，以促進(jìn)對當(dāng)前青少年健康問題的理解[23]。

在基于學(xué)校教育的心理健康服務(wù)中，校本教育成為提高青少年心理健康素養(yǎng)的有效方法。例如，以社會(huì)影響為重點(diǎn)的藥物濫用預(yù)防計(jì)劃通過高中藥物教育課程可以幫助改善日本高中生濫用藥物狀況[24]。同時(shí)還有針對教師的課程，例如基于短視頻的青少年心理健康素養(yǎng)教育項(xiàng)目能夠有效幫助教師增加服務(wù)學(xué)生的意愿，從而提高心理健康教育服務(wù)效能[25]。在方式方法上，學(xué)校采用心理測試和訪談在內(nèi)的干預(yù)措施，可以降低高中生的抑郁情況[26]。

（二）認(rèn)知行為療法

對日本中小學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)知行為療法（CBT）應(yīng)用于抑郁干預(yù)上，可以使導(dǎo)致抑郁癥相關(guān)的認(rèn)知模式得到改善，效果在干預(yù)后一年保持不變[27]，也可以積極預(yù)防焦慮癥[28]，是一種十分有效的干預(yù)方式。認(rèn)知行為療法可以和其他形式的心理支持如訪談等相結(jié)合發(fā)揮更好的作用[29];也可以在形式上進(jìn)行創(chuàng)新，如基于互聯(lián)網(wǎng)的認(rèn)知行為療法（iCBT），在干預(yù)過程中更加方便、易用，尤其是對那些需要特殊心理健康支持的學(xué)生[30]。

FRIENDS是由巴雷特（Barrett）開發(fā)的用于預(yù)防兒童焦慮的認(rèn)知行為治療方案，對焦慮和抑郁預(yù)防普遍有效。世界衛(wèi)生組織于2004年開始推薦將這種方法作為預(yù)防焦慮和抑郁的唯一兒童支持方案。為避免文化和社會(huì)背景差異對干預(yù)的影響，日本學(xué)者針對日本青少年開發(fā)出一套能夠有效干預(yù)的、基于認(rèn)知行為療法的焦慮預(yù)防項(xiàng)目“勇敢之旅”（Journey of the Brave），并可在普通學(xué)校的課堂上由教師開展。在對抑郁的認(rèn)知行為療法干預(yù)中，日本認(rèn)知協(xié)會(huì)制定了相關(guān)方案，可由教師根據(jù)方案按需開展[31]。

（三）社會(huì)技能訓(xùn)練

在二十世紀(jì)八九十年代，社會(huì)技能培訓(xùn)（Social Skills Training， SST）迅速被引入日本，并受到日本心理健康專家的關(guān)注和支持[32]。為行為提供積極反饋是社會(huì)技能培訓(xùn)中最有價(jià)值的技術(shù)之一，這些行為能夠幫助參與者提高社交和獨(dú)立生活的質(zhì)量。社會(huì)技能培訓(xùn)中固有的結(jié)構(gòu)化社會(huì)學(xué)習(xí)技術(shù)不僅可以改變參與者的行為，還可以改變培訓(xùn)師和參與者之間的治療關(guān)系。社會(huì)技能培訓(xùn)的基本原理之一是“生物—心理—社會(huì)”模型。研究者認(rèn)為這個(gè)模型連接了精神康復(fù)、生物治療、心理治療和社會(huì)支持的基本原則，能夠有效推動(dòng)精神康復(fù)的目標(biāo)，推動(dòng)日本精神康復(fù)的發(fā)展[32]。

（四）成立兒童家庭廳

兒童家庭廳作為內(nèi)閣府內(nèi)設(shè)立的一個(gè)組織，目的是為了推動(dòng)與兒童有關(guān)的基本措施并解決育兒、少子化、虐待兒童和欺凌等社會(huì)問題。從兒童的角度發(fā)揮控制塔的功能，穩(wěn)步實(shí)施《兒童基本法》，全面有力地推動(dòng)全社會(huì)兒童保護(hù)措施。在推行兒童政策時(shí)，兒童家庭廳最看重的是兒童和青少年的意見。為了實(shí)現(xiàn)“以兒童為中心的社會(huì)”，將兒童和青少年的最大利益放在第一位，并將與兒童有關(guān)的舉措和政策置于社會(huì)的中心，推動(dòng)全社會(huì)聽取兒童和青少年的意見并將其反映在政策中[33]。

（五）其他方式

除此之外，正念和意識(shí)計(jì)劃、看門人培訓(xùn)計(jì)劃、應(yīng)用即興表演、飲食和生活方式教育計(jì)劃等心理健康服務(wù)方式也有實(shí)證研究證明了其有效性。

正念和意識(shí)計(jì)劃由學(xué)校輔導(dǎo)員和班主任合作進(jìn)行，能夠明顯改善日本學(xué)生尤其是女學(xué)生的情緒調(diào)節(jié)能力，減少抑郁和廣泛性焦慮[34]。看門人培訓(xùn)計(jì)劃是日本普遍推薦的自殺預(yù)防干預(yù)措施，在日本各地廣泛實(shí)施，通過發(fā)揮家人、朋友等身邊人的“守門”作用，幫助非專業(yè)人士識(shí)別和應(yīng)對有自殺行為風(fēng)險(xiǎn)的人，側(cè)重面向能夠每天與學(xué)生互動(dòng)的教師和相關(guān)工作人員（如學(xué)校輔導(dǎo)員、護(hù)理教師）提供培訓(xùn)[35]。應(yīng)用即興表演可以提高青少年的治療動(dòng)機(jī)，創(chuàng)造一個(gè)安全的環(huán)境并鼓勵(lì)他們參與干預(yù)措施[36]。飲食和生活方式教育計(jì)劃使家長/監(jiān)護(hù)人參與到青少年的健康飲食和生活方式改變中來，在達(dá)到適當(dāng)飲食攝入的同時(shí)增加學(xué)校生活樂趣[37]。

四、信息化手段在心理健康服務(wù)中的應(yīng)用和效果

（一）開發(fā)數(shù)字心理健康干預(yù)措施

數(shù)字心理健康干預(yù)措施在世界范圍內(nèi)迅速普及，并且能夠有效地預(yù)防心理疾病和改善心理健康問題，可以解決精神衛(wèi)生保健資源短缺和線下的病恥感等關(guān)鍵問題。但是，數(shù)字化干預(yù)措施同時(shí)也面臨著包括低依從性和高流失率等執(zhí)行不力的挑戰(zhàn)。日本面臨同樣的困境，但同時(shí)也開發(fā)出了高效的數(shù)字心理健康干預(yù)措施。例如，基于短視頻的青少年心理健康素養(yǎng)教育項(xiàng)目、基于互聯(lián)網(wǎng)的認(rèn)知行為療法（iCBT）、發(fā)揮線上同伴作用的“看門人”培訓(xùn)計(jì)劃。基于互聯(lián)網(wǎng)的數(shù)字化心理健康服務(wù)使干預(yù)手段更加方便，拓展了心理健康服務(wù)的方式和角度，已被證明對日本中小學(xué)生心理健康治療有顯著成效。

（二）應(yīng)用數(shù)字化測量方法

日本的一些心理健康項(xiàng)目使用了數(shù)字心理健康實(shí)施結(jié)果量表（iOSDMH），用以評(píng)估通過互聯(lián)網(wǎng)、應(yīng)用程序和電子郵件等數(shù)字和電信技術(shù)提供的心理健康干預(yù)措施的實(shí)施效果。此量表重點(diǎn)關(guān)注數(shù)字心理健康，以評(píng)估實(shí)施成功、實(shí)施過程和與有效性或質(zhì)量結(jié)果相關(guān)的中間結(jié)果的指標(biāo)。

該量表可對干預(yù)項(xiàng)目中的參與者進(jìn)行可接受性、適當(dāng)性、可行性、總體滿意度和危害五個(gè)方面的測量，用以了解參與者對干預(yù)項(xiàng)目的感受。該量表在6項(xiàng)日本數(shù)字心理健康干預(yù)研究中實(shí)施，其有效性和可行性得到了證明。評(píng)估參與者認(rèn)為，它是感知基于網(wǎng)絡(luò)的干預(yù)措施特征的有用工具。使用該量表有助于改進(jìn)和發(fā)展心理健康干預(yù)措施[38]。

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Current Situation of Psychological Problems and Mental Health Education Policies for Elementary and Middle School Students in Japan

LI Wenqiao1? ?ZHAI Yujia1? ?WANG Yongli2

（1.School of Psychology， Zhejiang Normal University， Jinhua， 321004 Zhejiang;

2.Research Division， Center for Information Management in Ministry of Education， P.R. China， Beijing 100816）

Abstract： Japanese elementary and secondary school students are facing prominent psychological issues. Especially since the outbreak of the pandemic， cases of psychological problems， including refusal to attend school， campus bullying， and suicide， have been on the rise year by year. The three-tier psychological education service system， school as team， and special support education are the three mainstream policies for promoting mental health education in Japanese elementary and middle schools. During the pandemic， all these policies have proven to be effective. Particularly， the three-tier psychological education service system effectively integrated psychological education services with pandemic monitoring and control during the COVID-19 crisis， achieving classified service. However， Japans mental health education policies also face challenges such as uneven distribution of professional personnel and educational resources.

Keywords： Japan; Elementary and secondary school students; Mental health; Education policies; Classified service

（編輯 張又文? ?校對 郭向和）

作者簡介：李文俏，浙江師范大學(xué)心理學(xué)院講師（浙江金華，321000）;翟羽佳，浙江師范大學(xué)心理學(xué)院博士研究生（浙江金華，321000）;王永麗，教育部教育管理信息中心研究處副研究員 （北京，100816）

基金項(xiàng)目：教育部教育管理信息中心教育管理與決策研究服務(wù)專項(xiàng)2023年度委托課題“學(xué)生心理健康指導(dǎo)和服務(wù)國際化比較研究及數(shù)據(jù)庫建設(shè)”（編號(hào)：MOE-CIEM-20230002）