我國民族學前教育研究的歷史嬗變、學術理路及未來進路
——基于1993-2023年文本分析

黃俊霖，蘇 丹，麻慧群

（1.中央民族大學教育學院，北京 100081；2.廣西財經學院人事處，廣西南寧 530003;3.銅仁幼兒師范高等專科學校學前教育系，貴州銅仁 554300）

一、問題提出

教育部印發《“十四五”學前教育發展提升行動計劃》和《“十四五”縣域普通高中發展提升行動計劃》強調［1］，堅持教研為幼兒園教育實踐服務，為教師專業發展服務，為教育管理決策服務，深化幼兒園教育改革，推動學前教育體系高質量發展。民族學前教育研究主要探討不同文化背景、不同民族兒童的共性和個性，比較各民族學前兒童認知與能力等方面的特殊性，探討民族地區學前教育的理論和實踐體系［2］。一定程度上，深化幼兒園教育改革的本質即要求深入挖掘民族學前教育研究的邏輯。民族學前教育研究既遵循普通學前教育的要素邏輯，也有其自身獨特的研究理路。因此，厘清民族學前教育研究的嬗變軌跡、挖掘其學術機理、尋找新的研究發生點，是快速推動新時代我國學前教育高質量發展的重要路徑。史大勝通過使用Citespace 圖譜工具描述了我國民族學前教育研究的概況與未來發展趨勢，為該研究路向提供了一定的思考［3］。筆者擬從歷時與共時的縱橫交錯的視角，深層透析其學術邏輯，反思研究不足，以期為民族學前教育理論與實踐的研究提供思考鏡鑒。

二、基本分析框架

（一）數據來源：中國知網文本

本研究文本主要來源于中國知網（CNKI）數據庫。筆者在2023 年5 月24 日按照關鍵詞和主題進行檢索，分別輸入“民族兒童教育、民族地區兒童教育、民族地區學前教育、民族學前教育、民族學前兒童、少數民族地區學前教育”等關鍵詞，檢索得到392 篇論文，其中第一篇民族學前教育論文誕生于1993 年。隨后對392 篇按照以下標準進一步篩選和剔除：一是論文必須是正規標準格式的論文，內含有標題、摘要、關鍵詞、作者簡介、正文等論文格式要素，不計入心得體會、書稿述評、論壇報告、宣傳導言、紀念文章等；二是論文必須與民族學前教育要素息息相關，內容直接體現民族兒童教育發展、民族學前教育者、受教育者以及教育的影響等方面。最終梳理得到320份文本。

（二）分析框架：教育要素分類

民族學前教育作為民族教育的應用分支，具有教育學的一般屬性。對于教育要素的分類，不同學科方向有不同的分類方式，但核心內容基本一致，通常分為三類。第一類為教育三要素說，主要將教育分為教育者（教師、父母、長者等）、受教育者（兒童、學生）以及教育的影響（具體指教育環境、內容、手段、理念等）［4］。第二類為教育五要素說，思想政治教育方向的學者將教育分為教育者、受教育者、教育目的、教育內容、教育手段五要素［5］。第三類為六要素說，教育技術方向的學者將教育要素劃分為教育主體、教育目標、教育內容、教育手段、教育環境以及教育途徑［6］。民族學前教育研究主要用民族學眼光審視學前教育要素機理或用教育學的思維審視民族地區學前教育實踐機制，目的是發現民族學前教育的一般規律，促進民族學前教育的高質量發展。因此，本研究依據教育要素分類作為分析的指導框架，依據文中摘要、關鍵詞以及主要核心內容對民族學前教育研究的文本進行編碼分析，這一點主要依據教育研究的一般性原理而開展。

本文采用的研究方法為演繹式主題分析（Deductive Thematic Analysis），在教育要素分類框架指導下根據“編碼-提煉類目-總結主題”的研究理路［7］，處理文本數據，并從歷時和共時角度歸納研究的發展歷程和整體的學術邏輯。從歷時的角度編碼發現，我國民族學前教育研究演進歷程遵循組織生命周期理論的“起步-發展-深入”的演進路徑，與恩格斯主張的事物發展由簡單到復雜、低級到高級的演進的觀點吻合［8］。從共時的角度來看，我國民族學前教育研究呈現出“三個統一”的邏輯理路。

三、歷史嬗變：民族學前教育研究的歷時回溯

本文根據劉占蘭［9］對中國學前教育發展歷程的劃分并參考康翠萍［10］對民族地區學前教育政策的歷史分期，結合所收集到的文本，將民族學前教育研究的歷史分期分為：起步探索期（1993-2003年），特色發展期（2003-2010年）以及全面深入期（2010 年-至今），三個時期研究的側重點與特征各不相同，但整體而言，研究呈現“萌芽-發展-深入”的變遷歷程。

（一）起步探索期（1993-2003年）

進入20 世紀90 年代，教育部出臺《九十年代中國兒童發展規劃綱要》和全國“九五”期間教育科學規劃提出：教育需要重視兒童的生存，保護兒童權益，促進兒童個體的身心健康發展［11］。各民族兒童的生存條件、生存環境以及生存狀況都千差萬別。為引起社會外界對少數民族兒童群體的關注，在此階段學者們開始探索民族教育的特殊性，闡釋差別化舉辦民族學前教育的特殊意義。

其一，探索民族地區男性兒童與女性兒童受教育機會的差異性，提倡有針對性地扶持民族兒童教育。有學者研究發現青海民族地區受民族文化觀念的影響，少數民族女童和男童入學機會差異較大，需重點保障民族地區學前教育階段的女童教育入學機會均等［12］。其二，探索各民族兒童身心發展差異，分析民族學前教育主體的特殊性，促進民族兒童身心全面發展。一項調查研究顯示，70%蒙古族和漢族的幼兒在交往類型、交往能力、交往頻率存在明顯差異，并提出民族地區學前教育對不同民族兒童應采取個性化的培育方式，以保證各民族兒童的身心健康發展，維護不同民族兒童的生存權利［13］。其三，探索民族地區城鎮與鄉村兒童能力差距，提倡大力發展民族地區學前教育，保障民族地區城鄉學前教育均衡優質發展。有研究者對貴州民族地區0-7歲的城鎮與農村兒童調查發現，城鄉兒童在詞匯領悟力、繪畫能力等方面具有明顯差異，倡導消除民族地區城鄉之間學前教育差距，保障民族地區城鄉區域學前教育公平優質發展［14］。

綜上可見，起步探索時期，主要從民族文化觀念不同、民族地區城鄉差距以及各民族兒童間差異等方面切入探索舉辦民族學前教育的特殊意義。其主要作用在于促進各民族兒童受教育機會均等，保證學前教育的公平均衡優質發展，為民族學前教育的舉辦提供現實理論基礎。

（二）特色發展期（2003-2010年）

21世紀初教育部發布了《幼兒園教育指導綱要（試行）》文件，標志我國正在逐步構建中國特色學前教育理論與實踐體系［15］。一方面受普通學前教育探索構建特色理論與實踐體系的需求驅動，另方面受民族教育學科多元文化教育思潮的影響，此時研究大都集中于探索如何構建特色的民族學前教育體系，以促進民族地區學前教育的繁榮壯大。

首先，從教育主體的研究來看，一方面主張引導教師在參與民族地區“園本”課程的研究開發，利用當地少數民族文化資源優勢構建民族學前教育的特色課程體系［16］；另一方面，提倡以培養少數民族兒童的民族意識為目的，探索融入民間游戲、民族節日以及民間藝術的文化多樣性課程構建路徑［17］。其次，從教育內容的研究來看，主張將民族舞蹈、民族音樂、民族美術等少數民族藝術文化資源融入民族學前教育課程體系［18］。再次，從教育方式的研究來看，主張文化多元性和本土性是民族地區學前教育的本質屬性，倡導運用綜合組織法、家園協同法、環境熏陶法等多種形式的教學方法，將少數民族文化整合到學前教育特色課程教學體系［19］。最后，從教育環境的研究來看，有研究者認為根據民族地區多元文化生態環境，需多樣化地研究開發民族地區雙語教育課程教學體系［20］。

根據上述詮釋可見，這一時期，大多數的研究主張發揮地方民族地區的社會環境多樣性、民族文化地方性、民族文化資源多樣性、民族語言豐富性等優勢特征，構建特色的民族學前教育課程教學體系，推動民族學前教育特色化發展。

（三）全面深入期（2010年至今）

2010 年11 月，國務院印發了《關于當前發展學前教育的若干意見》強調，大力發展學前教育作為建設社會主義和諧社會的重大民生工程，全面推動民族地區學前教育的普及，關系到國家和民族未來［21］。隨著民族地區學前教育的全面普及，這一時期的民族學前教育研究不只停留在民族兒童身心健康與民族學前教育課程的構建，而是上升至闡述民族學前教育與社會和諧穩定、民族團結的關系及作用。

首先，從教育主體的研究而言，主要闡釋民族學前教育階段的師生中華民族共同體意識和使命感養成的路徑。例如，研究如何利用中華文化與民族文化課程培育少數民族兒童民族自豪感、國家認同感以及傳承文化使命感［22］。其次，從教育內容的研究而言，主張將民族團結教育、中華文化認同教育、國家通用語言教育融入民族地區學前教育，以鑄牢中華民族共同體意識［23］。再次，從教育環境的研究來看，分析民族地區農村與城市學前教育資源配置、管理機制、經費投入等環境方面的差距，倡導優化資源配置、差別化政策投入、對口支援與幫扶等［24］方式扶持民族學前教育，消除民族地區間不穩定因素，維護民族地區和諧穩定。最后，教育理念的研究來看，主張堅持公平正義、均衡優質的民族地區學前教育理念，強調完善民族地區學前教育的法制與政策保障，以優質的教育維護民族團結安定［25］。

綜上所述，該時期的研究主要詮釋開展民族學前教育對于維護國家和諧穩定的政治功能，深入詮釋了民族學前教育優質公平的教育意蘊對民族間和諧團結的作用，以鑄牢中華民族共同體意識為抓手，促進民族地區學前教育全面和諧發展。

四、“三個統一”：民族學前教育研究的共時邏輯

民族學前教育是一門具有教育學和民族學屬性的民族教育的分支，具備教育性、政治性、民族性等特征。我國民族學前教育研究遵循著“三個統一”的學術邏輯。

（一）域外經驗引進與本土實踐問題研究的統一

民族學和教育學兩個學科在一定意義上皆是西方的舶來品，通過引進來，結合中國的實踐探索，逐步實現了民族學前教育本土化。正如海路所言，民族教育研究過去局限于借鑒西方的人類學、民族學學術話語，現在逐漸形成了具有中國特色的民族教育話語體系［26］。

1.引鑒國外學前教育理念、教學方法以及最新成果

習近平總書記明確指出，要立足中國、借鑒國外，挖掘歷史，把握當代，關懷人類，面向未來［27］。在民族學前教育領域中，通過譯介國外學前教育理念與方法，是發展中國特色民族學前教育體系的重要方式。一是引介國外教育理念。譬如，有學者研究提出引入國外全納教育理念，指導實踐者正確認識和處理好學前雙語教育與學前教育關系，推動我國民族學前雙語教育質量提升［28］。二是引鑒國外幼兒教學方法。袁梅引鑒蒙梭利臺教學法，并在內蒙古自治區學前教育階段實施，形成眾多蒙氏幼兒園或蒙氏班［29］。三是總結運用國外兒童發展的最新成果。有研究通過總結比較近十年國外兒童最新發展的研究成果發現，民族地區學前教育急需加快立法進程，探尋中國特色的民族幼兒教育理念［30］。總而言之，通過將西方教育理念、教學方法以及教育應用成果進行總結提煉，指導我國民族學前教育發展改革的研究，在國內民族學前教育研究中占有重要位置。

2.探索中國民族地區學前教育本土實踐中的問題

探索中國民族地區學前教育面臨的現實挑戰與困難，既是構建中國特色民族學前教育學科的核心內容，也是解決中國民族地區學前教育現實問題的重要方式。因此，探索中國民族地區學前教育實踐過程的本土問題成為必不可缺的研究主題。一是調查民族地區學前教育階段教師隊伍問題。多數研究通過對民族地區教師的考察，旨在了解少數民族地區教師留任問題、城鄉師資配置問題、教師編制與待遇問題、雙語師資數量問題等［31］，并根據問題提出解決相應的對策建議。二是關注民族地區學前教育的教育公平問題。一方面是關注少數民族女童的受教育權利公平問題，挖掘影響民族地區女童受教育權利的因素，保障民族女童的受教育平等的權利［32］；另一方面關注民族地區學前教育階段城鄉不均衡問題如：公共財政預算教育經費投入不均衡、雙語教育資源差異、軟硬件投入不協調等［33］。三是民族文化與學前教育有機融合問題。具體包括，民族飲食文化在兒童教育中的滲透研究、民族文化與兒童課程適應性問題研究、學前雙語教育教學與民族文化差異問題研究等［34］。此外，如何將文化、語言、生活習慣等方面與課程教學有機結合的研究也是民族學前教育本土實踐的重要議題。

（二）人的全面發展與空間統籌發展研究的統一

人的教育是發生在具體的“場域”之中，受限于“場域”環境的影響。民族地區處于經濟基礎薄弱、社會文化多樣、生態地理環境復雜的“場域”之中，其學前教育面臨諸多優勢與劣勢。促進少數民族兒童的全面發展，相對應的是要統籌農村與城市、東部與西部地區的學前教育發展。因此，人的全面發展與空間統籌發展研究的統一，是促進民族學前教育公平而又持續均衡發展的要義。

1.探析民族學前教育促進人的全面發展的價值與作用

探析民族學前教育與人的發展，既是保證教育起點的公平，也是發展少數民族兒童素質的關鍵。對于民族學前教育促進人的全面發展的研究，主要表現在德智體美四個方面。首先，詮釋民族學前教育階段推廣國家通用語言學習的德育功能。研究表明，民族學前教育的國家通用語言教育有利于培育少數民族兒童中華文化認同感、國家認同感以及中華民族共同體意識［35］；其次，民族地區學前階段兒童的雙語學習，對兒童的認知發展具有顯著促進作用。一項對新疆兒童雙語的學習調查顯示，經過三年的學前雙語教育，民族兒童的小學入學認知準備與一般概念水平的通過率均達到50%以上［36］。再次，探析民族地區學前教育融入民族體育游戲對兒童的體育價值。研究顯示，民族體育游戲可以有效培育民族兒童的體育興趣、體育精神以及提升兒童健康水平［37］。最后，民族藝術融入學前教育階段對人的美育發展作用。例如，研究指出，“將民族音樂融入學前教育階段，不但有利于凝聚民族精神，傳承民族文化，還能夠健全兒童音樂素養，提升綜合素質。”［38］

2.探析民族學前教育空間統籌發展的結構性差異

空間的統籌發展既是教育均衡發展的重要體現，又是實現教育起點階段公平的重要保障。因此，正視民族學前教育空間的差異性，統籌民族學前教育的空間發展亦是民族學前教育研究領域的重要內容。一是正視民族城鄉地區教師資源配置差異的研究。有研究者以廣西壯族自治區為例，分析民族地區幼兒園教師資源配置的城鄉差異，提出穩定鄉村幼兒園師資隊伍并優化現有的教師資源結構，將有助于推進民族地區學前教育均衡發展［39］。二是正視民族村落學前兒童國家通用語言能力發展的城鄉差異研究。比如，通過對廣西壯族自治區城鄉兒童調查發現，城鄉地區間兒童的國家通用語言能力水平具有累積效應差異，急需加大對貧困村落兒童國家通用語言能力發展的支持和監測力度［40］。三是正視東、西部地區學前教育水平差異研究。學者研究指出，東部發達地區與西部民族地區的學前教育水平差距過大，需要差異化政策支持，以促進少數民族學前教育迅速發展，保障我國學前教育均衡公平優質的發展［41］。綜上可見，民族學前教育研究中以人的發展為導向，正視人在空間中的發展差異性，重視人的全面發展與統籌空間發展相統一，推動民族地區學前教育均衡公平發展，有利于保障各民族和諧團結。

（三）民族地方特色與中華民族文化研究的統一

如前所述，特色發展時期中，重視運用民族地方特色打造民族地區學前特色課程教學體系；在全面深入時期中，重視推進國家通用語言與中華文化融入學前教育階段。

1.挖掘地方民族特色構建民族學前課程教學體系

地方資源優勢一直是民族地區學前教育的內生驅動力。探索如何發揮民族特色資源稟賦構建民族學前教育課程體系，既是推動民族地區學前教育內涵式發展的研究，也是民族學前教育研究的鮮明亮點。首先，教育課程理念研究上，探索“生活-民族-科學”的課程開發理念，其中，生活是基礎，民族是特色，科學是保障，三者相輔相城貫穿始終［42］。其次，教育教學實踐研究上，挖掘民族地區的地方性知識，以民族游戲、故事、活動作為教學載體開發民族地區雙語教學課程資源［43］；再次，教育課程目的研究上，挖掘少數民族口承文學德育資源與學前教育融合，增強幼兒文化認同感、提升文化自信心、促進幼兒社會化等內隱的傳承價值［44］；最后，教育教學活動研究上，通過地方民間音樂與主題畫面相結合、音樂與游戲相結合、音樂與文字相結合等藝術同構的形式，構建民族學前音樂教育課程教學活動，提升兒童音樂藝術鑒賞力［45］。

2.挖掘中華民族文化引領民族學前兒童價值觀的培育

正如有學者所言，民族地區學前教育除了受地方民族文化的影響也受到中華民族主流文化的影響［46］。因此，民族地區學前課程教學既要重視主流文化（中華民族文化），又要關注地方民族文化，以多元整合的方式推進民族學前教育發展，培育各民族兒童的中華民族文化價值觀。首先，教育理念的研究上，主張堅守多元一體的價值理念，將現代化內容融入民族文化的“園本”課程開發，培育民族地區兒童中華文化認同感［47］。其次，教育手段的研究上，倡導將中華民族文化融入游戲教學、語言教學以及藝術教學以促進兒童身心發展，推動各民族兒童交往交流交融［48］。再次，教育環境的研究上，鼓勵引導形成“嵌入式”語言環境、開發地方性知識教材以提升兒童國家通用語言能力，培植民族兒童中華民族共同體意識［49］。最后，教育評價的研究上，提倡學前教育評價體系需多元化與差異化，滿足民族地區幼兒的內在文化基因訴求，提升民族兒童傳承與發展中華民族文化的價值意識［50］。

五、未來進路：民族學前教育研究的反思與超越

民族學前教育研究經歷了30 多年的發展變遷，由起步探索逐漸轉向全面深入的研究演進，取得了可喜的成就，也形成了具有中國特色的邏輯機理，但仍有研究的不足，有待繼續探索。

（一）反思：民族學前教育現有研究的不足

1.理論視角：學科理論視角較為單一，多學科協同研究不夠

縱觀已有的研究，從理論視角而言，大部分研究視角聚焦于以教育學學科視角分析問題，跨學科的融合研究有待協同深化。根據知網的學科歸類，72%的研究來自于教育學，8%的研究文獻來自于語言學，7%的研究文獻來自于民族學，5%的研究成果來自于文化人類學，4%的研究成果來自于藝術學，其他學科占4%①。其次，多學科交叉協同不足。例如，針對民族地區學前國家通用語推廣教學主題研究，部分研究者來自于語言學學科，但仍然采用教學方法、教學管理、師資力量等此類教育學概念視角分析問題，涉及的語言學的理論概念并不多見；同理，部分屬于人類學、民族學學科的成果，在闡釋分析問題并沒有涉及深入人類學、民族學學科理論概念。最后，大部分研究成果屬于課程開發的實踐性教學研究，而對于理論建構研究并不多見。因此，當前民族學前教育跨學科的理論應用與融合深度仍需加強。

2.研究方法：偏遠農村調查為主，個案經驗總結不足

從研究方法層面而言，大多數研究使用田野調查進行研究，且多數研究集中于以西部民族地區偏遠農村為田野個案問題的考察，缺少對個案成功經驗的總結推廣。此種個案研究主要有三類：一是選取少數民族村落個案進行田野考察，發掘民族地區推廣國家通用語言教育的師資力量、家校環境、教材管理等問題。二是選取民族自治縣域城鄉作為個案進行田野考察，挖掘城鄉師資配置、教學設備、民族文化融入課程難度等問題；三是選取民族貧困村落進行田野考察，挖掘教育扶貧情況、教育經費投入、教育地理環境以及民族文化實踐課程占比等問題［51］。上述的研究聚焦于以個案田野的方式呈現民族學前教育各種各樣的問題，而對于民族地區學前教育助力成功脫貧、東部少數民族地區民族文化融入學前課程教學設計、隨遷民族兒童融入東部城市學前教育機制、國家通用語言推廣教育提升民族學前教育質量等個案成功經驗的總結研究缺失，導致“只見問題、不提成效”的研究格局，經驗升華為理論的研究不足，不利于構建中國社會主義特色民族學前教育實踐與理論體系。

3.研究結論：同質化結論較為多見，建議對策指導性不足

研究的目的是尋找解決民族學前教育問題的突破口，找到解決問題的系統性對策，以精準破解民族學前教育可持續發展問題。大多數研究采用田野調查的研究范式來查找民族學前教育課程教學、國家通用語言教育、民族地方特色融入教學改革、民族幼兒教師專業發展等系列問題，也確實發現了諸多教育教學問題，為促進民族學前教育的發展提供了些許思路。但是多數研究結論大多集中于師資問題、國家經費投入問題、教學方法問題等，相應的對策建議也不具備因地制宜性。相比較而言，有關民族地區學前幼兒機構如何基于鄉村振興背景下自主助力鄉村發展行動、如何在教育均衡背景下破解民族兒童教育公平、如何根植于民族地方文化資源特色化辦學的具體典型經驗研究總結并不多見。

（二）展望：民族學前教育研究的未來進路

1.堅持守正創新：多學科深化推進研究，構建民族學前教育理論本體

截止目前，民族學前教育研究大多以實踐應用研究為主，基礎性理論研究不足，同時跨學科交叉詮釋不足。根本原因在于多數研究難以擺脫教育學學科的桎梏，學科之間對話深度不足。主要建議為：一是深化以民族學、人類學、社會學的相關理論概念為基礎，整合教育學的核心概念，構建屬于民族學前教育的基礎性共識概念；二是大力促進學科之間的交流合作，用多元豐富的學科視角研究民族學前教育理論性問題，如利用管理學中人力資源理論、領導力理論、冰山理論等審視民族地區幼兒教師專業發展等；三是堅持使用中國特色的馬克思主義民族理論和教育理論、人全面發展的基本理論、教育公平的基本理論、中國式現代化理論、教育事業改革與發展的基本理論為基礎，大力推進民族學前教育本體理論的遞升。

2.拓寬研究范式：規范化開展田野調查，聚焦凝練時代議題

在研究內容與研究對象層面上，我國民族學前教育研究大多聚力于以西部民族地區偏遠農村為個案田野點，且多以問題為導向開展研究。主要成因為：一是“民族地區就是落后地區”的思想意識根深蒂固，二是民族學與教育學的研究范式簡單相加、個案研究范式運用不到位。主要建議為，一是拓展研究對象，研究者需轉變民族地區象征著落后的思想意識，聚焦探討時代議題。比如，研究推進民族聚集地少數民族兒童公平教育實現的經驗與長效機制。二是破除將教育學和民族學兩個學科簡單相加的研究范式，規范化使用民族學田野調查方式，提煉個案地區成功轉型發展的經驗機理。一方面既要通過豐富的田野調查了解現實的問題，另外一方面又要規范使用民族學研究范式的三大法寶（田野考察、民族志撰寫以及理論構建），不應局限于調查問題，還需要將個案經驗機理上升為理論，以構建中國特色民族學前教育理論與實踐體系。三是堅持科學研究的態度與立場，學科交叉研究中應謹防“生搬硬套”和“混合拼湊”，規范研究行為。

3.大力提升研究質量：凸顯時代問題意識，專注高質量研究成果產出和經驗遷移

步入新時代，應該以時代發展變遷的眼光看待中國的發展、中國式民族學前教育現代化的成效等新問題。面臨新的時代、新的問題、新的使命，研究需要進一步凸顯時代問題意識，專注于產出高質量的實踐與理論研究。一是凸顯時代問題意識，擺脫以往的師資問題、國家政策問題、民族文化落后等落伍問題，而是要以鄉村振興、中國式現代化、鑄牢中華民族共同體意識為抓手，研究新時代背景下民族地區學前教育的機遇與挑戰，提煉民族學前教育的中國方案、中國模式、中國理論。二是掙脫依靠國家扶持供給的思維模式，研究民族地區如何自我賦能推進學前教育的公平發展、持續發展、民族文化融合發展等邏輯機理，產出實際能夠推動民族地區幼兒園改革發展的實操性建議成果。三是凸顯少數民族文化與中華民族文化在學前教育的共通性研究，挖掘其課程教學中民族地方性知識、地域文化與中華文化融合構建的一般性規律，探索民族地區城市學前教育先行課程開發經驗落地到農村地區的遷移運用，推動研究從“紙上”落到“地上”，為更廣大的民族地區開發設計“園本課程”、地方性課程提供實踐樣本和理論支持。

［注釋］

①筆者在2023年5月23日檢索時，按照學科分類查詢時所得到的統計結果。