高中古詩(shī)文品拓寫教學(xué)研究

［摘 要］文章通過(guò)研究高中古詩(shī)文品拓寫教學(xué)，建構(gòu)古詩(shī)文教學(xué)“品—拓—寫”策略，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘古詩(shī)文蘊(yùn)含的情愫，加深對(duì)古詩(shī)文藝術(shù)成就和思想價(jià)值的理解，從而使學(xué)生增強(qiáng)文化自信，塑造美好心靈，傳承和發(fā)揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

［關(guān)鍵詞］高中古詩(shī)文；品拓寫教學(xué)；策略

［中圖分類號(hào)］? ? G633.3? ? ? ? ? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］? ? A? ? ? ? ? ［文章編號(hào)］? ? 1674-6058（2024）07-0004-03

古詩(shī)文教學(xué)在弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、培養(yǎng)審美創(chuàng)造能力方面具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)。高中古詩(shī)文品拓寫教學(xué)研究旨在通過(guò)對(duì)古詩(shī)文閱讀教學(xué)策略的建構(gòu)，提升學(xué)生的審美素養(yǎng)，增強(qiáng)學(xué)生的文化自信，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣，從而讓學(xué)生初步學(xué)會(huì)鑒賞古詩(shī)文。

“品拓寫”是指教師通過(guò)帶領(lǐng)學(xué)生品讀古詩(shī)文，讓學(xué)生由閱讀的淺狀態(tài)向深度理解漫溯，由字析理、由形象體悟情感；通過(guò)拓展閱讀，開闊學(xué)生的思維，讓學(xué)生在比較中質(zhì)疑問(wèn)難、釋疑解惑，煥發(fā)語(yǔ)文課堂的盎然生機(jī)；通過(guò)譯寫、仿寫、改寫、創(chuàng)作古詩(shī)文，以及引生活活水，激活學(xué)生的寫作興趣，給學(xué)生搭建交流、展示的平臺(tái)，讓學(xué)生能夠體驗(yàn)寫作的快樂，從而提高古詩(shī)文鑒賞能力。下面結(jié)合課堂實(shí)例談高中古詩(shī)文品拓寫教學(xué)策略的具體運(yùn)用。

一、品讀的策略

（一）著眼大處，體驗(yàn)感悟

教學(xué)高中古詩(shī)文時(shí)，教師應(yīng)注重古詩(shī)文的整體性，依據(jù)古詩(shī)文的特質(zhì)，讓學(xué)生充分閱讀古詩(shī)文，獲得原始的閱讀體驗(yàn)與感受。如在景、事、情的勾連中體會(huì)古詩(shī)文的起承轉(zhuǎn)合；在了解古詩(shī)文的創(chuàng)作意圖、表達(dá)主旨、形象情感的基礎(chǔ)上初步感受其行文脈絡(luò)背后的意蘊(yùn)；通過(guò)誦讀、美讀，體會(huì)作者語(yǔ)氣的變化，進(jìn)而把握作者情感的變化。

如教學(xué)李白的《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，通過(guò)“讀—感受—生疑—思考—再讀—再品味—再思考—頓悟”的方式讓學(xué)生在反復(fù)誦讀的基礎(chǔ)上鑒賞作者豐富的想象和大膽的夸張，并引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)、語(yǔ)勢(shì)的變化，體會(huì)李白筆下的神仙世界。在教學(xué)《錦瑟》時(shí)，讓學(xué)生自由朗讀，注意詩(shī)中的輕重音及節(jié)拍的長(zhǎng)短變化，以獲得對(duì)這首詩(shī)的初步審美體驗(yàn)。抓住誦讀的節(jié)奏與情感這兩個(gè)關(guān)鍵要素，學(xué)生便可獲得對(duì)古詩(shī)文的直觀印象。又如筆者在執(zhí)教省級(jí)公開課《登高》時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)詩(shī)義讀出感情色彩。如首聯(lián)的前半句要讀得高亢激昂，后半句要讀得回環(huán)婉轉(zhuǎn)；頷聯(lián)中的“無(wú)邊落木”和“不盡長(zhǎng)江”要一氣讀出，然后延長(zhǎng)“木”“江”的發(fā)音；頸聯(lián)中的“悲”“?！薄安　薄蔼?dú)”等字要重讀以示沉重；尾聯(lián)宜慢讀，讀出自憐自嘲的況味。通過(guò)初步體驗(yàn)感悟，學(xué)生對(duì)作者的情感有了大體的把握。

（二）咬文嚼字，涵泳體味

每一個(gè)漢字都是漢文化的全息碼。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生深入挖掘、揣摩古詩(shī)文中能“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的關(guān)鍵詞句，探析關(guān)鍵詞句的多義性、豐富性、唯一性，深入品味語(yǔ)言，還要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注煉字、煉句處，關(guān)注古詩(shī)文中“陌生化”和“前景化”的語(yǔ)言表達(dá)。另外，學(xué)生應(yīng)從自身的角度出發(fā)，咀嚼與品鑒語(yǔ)言內(nèi)涵，對(duì)感興趣的語(yǔ)言進(jìn)行反復(fù)揣摩。

如筆者在執(zhí)教省級(jí)公開課《登高》時(shí)，讓學(xué)生分析意象，品讀悲景，比較“風(fēng)急天高猿嘯哀”與“兩岸猿聲啼不住”（李白《早發(fā)白帝城》）的不同。學(xué)生由“嘯”與“啼”這兩個(gè)字悟出“嘯”字不僅從側(cè)面寫出了風(fēng)之迅疾，更凸顯了悲涼之意。同樣寫鳥，杜甫筆下的飛鳥應(yīng)該是一種在什么處境中的鳥？鏈接《歸園田居（其一）》與《沁園春·長(zhǎng)沙》進(jìn)行分析。這三首詩(shī)歌中作者均借助“鳥”這一意象表達(dá)情感。陶淵明用“羈鳥戀舊林”寫出對(duì)自由的向往，對(duì)官場(chǎng)、俗世中的種種束縛的厭惡；毛澤東用“鷹擊長(zhǎng)空”表達(dá)凌云壯志；杜甫用“渚清沙白鳥飛回”展現(xiàn)了鳥在低空回旋的狀態(tài)，恰如其晚年處境——“飄飄何所似，天地一沙鷗”。

（三）切己體察，與作者對(duì)話

教師可以通過(guò)情境的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生穿越時(shí)空，想作者之所想，感悟作者的喜怒哀樂，并對(duì)照自己的生活、思想實(shí)際，與情境相通相連。

如在解讀《項(xiàng)脊軒志》結(jié)尾句“庭有枇杷樹，吾妻死之年所手植也，今已亭亭如蓋矣”時(shí)，教師可讓學(xué)生從謀篇布局的角度思考“以這樣貌似無(wú)關(guān)大體、淡而無(wú)味的語(yǔ)句作為全篇的收尾有什么樣的用意？請(qǐng)代入作者視角，想一想”。學(xué)生通過(guò)換位思考，想作者之所想，可以了解到作者還在原地徘徊，仕途不暢，因而，在面對(duì)這棵茁壯成長(zhǎng)的果樹時(shí)，生發(fā)愧對(duì)逝者之感。另外，教師還可以讓學(xué)生對(duì)比生活中的一些“物是人非”的場(chǎng)景，從而對(duì)文章所蘊(yùn)含的傷感、無(wú)奈及對(duì)往昔人、事、物的懷念感同身受。這樣就能讓學(xué)生經(jīng)字句進(jìn)入作者創(chuàng)設(shè)的生活情境，從而體察作者蘊(yùn)藏于字里行間的微妙心理。

二、拓展的策略

通過(guò)聚焦核心素養(yǎng)，組織更多的古詩(shī)文課內(nèi)外閱讀與指導(dǎo)交流活動(dòng)來(lái)拓展課堂的深度與廣度，增強(qiáng)師生的互動(dòng)，從而彰顯古詩(shī)文高效課堂的活力。

（一）披文入情，發(fā)掘情愫

師生通過(guò)解讀古詩(shī)文，創(chuàng)造性地探求文字背后的形象、情節(jié)和情境。教師可引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)想象畫面、意境及人物形象來(lái)再現(xiàn)情境。

如筆者在教學(xué)《燭之武退秦師》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生想象：擁有過(guò)人才華與勇氣的燭之武，卻遭到不公的對(duì)待——“圉正，三朝老臣，不得升官，須發(fā)盡白”，在漫長(zhǎng)的歲月里，燭之武是怎樣渴望為國(guó)立功，實(shí)現(xiàn)自己的抱負(fù)的呢？請(qǐng)寫一段話，描述燭之武擔(dān)任圉正（養(yǎng)馬的官員）時(shí)內(nèi)心的悲哀與感傷。在學(xué)生獲得較為深刻的情感體驗(yàn)后，又引導(dǎo)他們感悟文章開篇的內(nèi)容：“秦、晉兩國(guó)結(jié)盟，直逼鄭國(guó)都城。大軍兵臨城下，鄭國(guó)危在旦夕，在這生死存亡之際，燭之武被起用，而他在假意推辭之后，堅(jiān)定地肩負(fù)起挽救國(guó)家的艱巨使命?！庇纱?，學(xué)生對(duì)燭之武的敬佩之情油然而生。又如在教學(xué)曹操的《短歌行》時(shí)，教師先讓學(xué)生找出詩(shī)眼——“憂”，再拋出主問(wèn)題“曹操‘憂什么？又是怎樣表現(xiàn)‘憂的？”，然后讓學(xué)生以小組為單位討論、交流，最后進(jìn)行點(diǎn)撥，引導(dǎo)學(xué)生深入詩(shī)作，揣摩詩(shī)作的情感以及抒情的手法。在師生對(duì)話中，學(xué)生了解到曹操一憂“人生苦短”，二憂“求賢不得”，三憂“功業(yè)未成”。在此基礎(chǔ)上，教師又拋出第二個(gè)主問(wèn)題：結(jié)合曹操的“憂”，說(shuō)說(shuō)其抒寫了什么“志”。在師生互動(dòng)中，學(xué)生得出結(jié)論：抒發(fā)了廣納人才、建功立業(yè)、一統(tǒng)天下的壯志。

（二）聯(lián)想比較，升華思想

教師可以在調(diào)動(dòng)學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想比較，由文字到文學(xué)再到文化，由明顯確切的“直指意義”到空靈變化的“聯(lián)想意義”，體會(huì)作者的“別有用心”。

教師可以讓學(xué)生從不同文體創(chuàng)作特點(diǎn)的角度解讀古詩(shī)文，發(fā)散思維，這樣做有時(shí)會(huì)收到意想不到的效果。如柳永的《雨霖鈴》，從小說(shuō)創(chuàng)作的角度解讀，會(huì)發(fā)現(xiàn)這首詞具有細(xì)膩鋪陳、因果暗藏的情節(jié)性：因?yàn)轶E雨，所以才都門帳飲；因?yàn)橛晷?，所以蘭舟催發(fā)；因?yàn)榇甙l(fā)，所以到了執(zhí)手凝噎的最后時(shí)刻；因?yàn)檫h(yuǎn)行，所以推想別后的煙波浩渺、旅途孤寒。全詞由“長(zhǎng)亭送別—驟雨—帳飲無(wú)緒—雨歇—蘭舟催發(fā)—凝噎—?jiǎng)e后推想”，構(gòu)成了小說(shuō)般的因果鏈條，使得作者把短暫的送別寫得一波三折。教師還可以根據(jù)教材內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生舉一反三地進(jìn)行基于單篇的對(duì)比閱讀、拓展閱讀、主題閱讀等。如教學(xué)《鴻門宴》時(shí)，教師可讓學(xué)生對(duì)比劉邦陣營(yíng)中各角色與項(xiàng)羽陣營(yíng)中各角色之間的性格差異及其對(duì)最終結(jié)局走向的影響。比如同是統(tǒng)帥，劉邦善于用人、能言善辯、長(zhǎng)于應(yīng)變；項(xiàng)羽守義直率、忠厚光明、寡謀輕信。張良和范增都是謀士，前者老練多謀而從容不迫，后者老謀深慮而心急氣躁。樊噲和項(xiàng)莊同為武將，前者粗獷無(wú)畏，更具光彩。又如在教學(xué)王安石的《答司馬諫議書》時(shí)，教師可引導(dǎo)學(xué)生比較閱讀司馬光的《與王介甫書》，分析這兩個(gè)人是如何從自己的角度立論和進(jìn)行駁論的，讓學(xué)生學(xué)會(huì)在辯證分析與合理推理的基礎(chǔ)上做理性判斷，養(yǎng)成大膽質(zhì)疑、縝密推斷的批判性思維習(xí)慣， 體會(huì)情理兼?zhèn)洹側(cè)岵?jì)的駁論語(yǔ)言藝術(shù)。

（三）挖掘精神，涵養(yǎng)性情

為學(xué)生創(chuàng)設(shè)充滿生命活力的古詩(shī)文學(xué)習(xí)情境，能充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的聯(lián)想和想象能力，讓學(xué)生直入古詩(shī)文深處與作者對(duì)話，切身感悟作者的精神，與作者產(chǎn)生共鳴，進(jìn)而更深入地體悟所學(xué)、體悟人生。

如教學(xué)《答司馬諫議書》時(shí)，教師讓學(xué)生結(jié)合相關(guān)背景，談?wù)勍醢彩c司馬光共有的精神品質(zhì)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，他們倆同朝為官，雖政見不一，但都能夠以國(guó)家大義為重、不計(jì)個(gè)人得失，他們一位“不畏浮云遮望眼，自緣身在最高層”，心懷天下，堅(jiān)守道義，敢于擔(dān)當(dāng)；一位“寧為玉碎，不為瓦全”“寧折不屈”。又如教學(xué)《短歌行》時(shí)，教師在引導(dǎo)學(xué)生揣摩情感、品析手法的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步拓展，拋出問(wèn)題：假如你有機(jī)會(huì)成為一個(gè)團(tuán)隊(duì)的領(lǐng)導(dǎo)，你將如何對(duì)待人才？你希望得到什么樣的人才？在學(xué)生回答后，鼓勵(lì)學(xué)生樹立成為國(guó)家棟梁之材的抱負(fù)。

三、寫作的策略

鼓勵(lì)學(xué)生譯寫、仿寫、改寫、創(chuàng)作古詩(shī)文，讓學(xué)生深入理解古詩(shī)文的風(fēng)格、題材、意象等，從而收獲豐富的情感體驗(yàn)。學(xué)生通過(guò)譯寫、仿寫、改寫、創(chuàng)作古詩(shī)文，合理轉(zhuǎn)換古文與現(xiàn)代文，進(jìn)而更好地理解古詩(shī)文的意義內(nèi)涵，提高寫作能力。

（一）把握意脈，仿（化）寫古詩(shī)文

從訓(xùn)練學(xué)生寫“絕句”“律詩(shī)”“文言小傳”開始，以煉字、選詞、和詩(shī)等方式入手，讓學(xué)生在簡(jiǎn)單而富有趣味的微寫作中學(xué)習(xí)古詩(shī)文遣詞造句的技巧。教學(xué)一些古詩(shī)文時(shí)，教師可以以寫作結(jié)，加深學(xué)生對(duì)文脈、情感的理解與把握。

如教師在執(zhí)教《陳情表》一文時(shí)，讓學(xué)生于課后以《我讀〈陳情表〉》為題寫一篇讀后感。有學(xué)生仿照明代楊慎《臨江仙·滾滾長(zhǎng)江東逝水》創(chuàng)作《臨江仙》一詞來(lái)表達(dá)自身的感受：“滾滾長(zhǎng)江東逝水，淘盡文壇群雄。晉有李密留其名。忠孝竟兩全，不慚世上英。陳情一表真名世，千載誰(shuí)堪伯仲。祖孫之情如山重。古今多少淚，盡蘊(yùn)此文中?！贝嗽~情真意切，充分表達(dá)了對(duì)李密的敬重。其他學(xué)生閱讀后，能獲得更多的審美體驗(yàn)。又如在教學(xué)李清照的《聲聲慢》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地走進(jìn)李清照的內(nèi)心世界，體味她真摯的情感，教師讓學(xué)生引用或化用《聲聲慢》中的詞句，以“易安，我想對(duì)你說(shuō)”為主題，用第二人稱對(duì)話李清照。如此，學(xué)生能更好地體味詞人晚年“無(wú)處話凄涼”的心境。

（二）創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)寫古詩(shī)文

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)古詩(shī)文進(jìn)行深度解讀與分析，進(jìn)而學(xué)習(xí)創(chuàng)作古詩(shī)文。

如教學(xué)《將進(jìn)酒》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生基于自己最有體會(huì)的一句進(jìn)行創(chuàng)新寫作。有學(xué)生基于詩(shī)句“君不見高堂明鏡悲白發(fā)，朝如青絲暮成雪”寫了一首詞《釵頭鳳》：“高堂口，明鏡頭，容顏永駐何時(shí)有？世事惡，人情薄，白發(fā)滿眼，肝腸滿愁。嘆嘆嘆！”有學(xué)生基于詩(shī)句“但愿長(zhǎng)醉不復(fù)醒”寫了一首詞《天仙子》：“今宵酒醒別夢(mèng)殘，舉杯復(fù)飲欲邀天。年年歲歲寂寞短，江月畔，愁漸遠(yuǎn)，秋月春風(fēng)楊柳岸?！边@得益于教師引導(dǎo)學(xué)生深入閱讀古詩(shī)文，并巧妙引領(lǐng)學(xué)生練寫古詩(shī)文。

（三）鏈接生活，融匯生命

教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生由課內(nèi)學(xué)習(xí)向課外學(xué)習(xí)拓展延伸?！罢Z(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延等同于生活的外延”。因此，教師要使古詩(shī)文教學(xué)更貼近生活，更具時(shí)代色彩，有效指導(dǎo)學(xué)生向生活學(xué)習(xí)，化生活為詩(shī)，借“他山之石”，以“攻玉”，引“源頭活水”，以得“清渠”，從而讓學(xué)生在倍感新奇的同時(shí)攝取廣泛的知識(shí)，提高寫作能力。

如教學(xué)《夢(mèng)游天姥吟留別》時(shí)，教師可讓學(xué)生通過(guò)模仿李白滿腔憤懣呼喊“安能摧眉折腰事權(quán)貴，使我不得開心顏”的語(yǔ)氣、神態(tài)，體會(huì)李白的遭遇與苦悶，理解李白超脫的精神和傲岸不屈的人格魅力。在此基礎(chǔ)上，再讓學(xué)生閱讀杜甫、辛棄疾、陸游等愛國(guó)詩(shī)人的作品，深刻體會(huì)他們?cè)陲L(fēng)雨如磐的時(shí)代中滿腔的愛國(guó)之情，以及他們是如何將愛國(guó)之情融入作品之中的，并思考當(dāng)今愛國(guó)之情的具體表現(xiàn)，進(jìn)而鼓勵(lì)學(xué)生在寫作時(shí)要鏈接生活，融匯生命。

筆者所在課題組對(duì)高中古詩(shī)文品拓寫教學(xué)進(jìn)行了初步的研究。限于時(shí)間、條件及能力，研究停留于比較淺顯的層面。今后，筆者所在課題組將基于課題繼續(xù)探索，爭(zhēng)取能有更大的收獲。

［? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?］

［1］? 中華人民共和國(guó)教育部，普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)：2017年版［M］.北京：人民教育出版社，2018.

［2］? 高偉毅，劉淼.一線考察：語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)課例篇［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2008.

［3］? 王榮生.文言文教學(xué)教什么［M］.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.

［4］? 曹海明，史潔.名師透視：語(yǔ)文教學(xué)智慧篇［M］.濟(jì)南：山東教育出版社，2008.

［5］? 李豐孟.古詩(shī)教學(xué)引導(dǎo)深度閱讀的三個(gè)層級(jí)［J］.考試周刊，2012（80）：27-29.

（責(zé)任編輯 農(nóng)越華）