跨學(xué)科學(xué)習(xí)：意義、內(nèi)涵、風(fēng)險與評價

【摘 要】在當(dāng)前強調(diào)核心素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的背景下，跨學(xué)科學(xué)習(xí)有其獨特的價值?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計與實施的重點在于要能“跨”起來。為此，具有“可跨性”的主題、議題、現(xiàn)象、項目、成果，甚至跨學(xué)科概念都可以作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的載體。同時，教師在學(xué)科課程體系中開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，要規(guī)避有可能會破壞學(xué)科課程體系的深度和邏輯性、有可能會減少傳遞“強有力的知識”、缺少明確的跨學(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)等風(fēng)險。此外，教師要特別關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價中素養(yǎng)目標(biāo)的類型，并據(jù)此對學(xué)生進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價。

【關(guān)鍵詞】跨學(xué)科學(xué)習(xí)；跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)；跨學(xué)科學(xué)習(xí)評價

【中圖分類號】G424" 【文獻標(biāo)志碼】A" 【文章編號】1005-6009（2024）13-0007-05

【作者簡介】夏雪梅，上海市教育科學(xué)研究院（上海，200032）普通教育研究所副所長，博士，研究員，教育部基礎(chǔ)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會綜合實踐活動委員。

在當(dāng)前強調(diào)核心素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才的背景下，我們該如何理解跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與價值？在學(xué)科課程體系中進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)有怎樣的風(fēng)險？如何盡可能避免這些風(fēng)險？同時，如何評價學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)？本文將對這些關(guān)鍵問題進行探討與回應(yīng)。

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義與價值

跨學(xué)科學(xué)習(xí)在培育核心素養(yǎng)、培養(yǎng)創(chuàng)新人才上有其獨特的價值。

第一，跨學(xué)科學(xué)習(xí)讓學(xué)生有機會直面真實的、不確定的世界，更有應(yīng)對變幻莫測的時代的心態(tài)。世界現(xiàn)象之復(fù)雜，往往會有用單一的學(xué)科觀點無法理解的現(xiàn)象或問題。人類之所以進步，其原因在于人類會運用兩個或更多學(xué)科的方法，以新工具或新觀點探悉世界的奧秘和魅力。這種真實世界中的研究和行動反映在教育領(lǐng)域，就意味著要讓學(xué)生有機會靈活調(diào)用不同學(xué)科的視角和眼光去看待不確定的問題、分析模糊的現(xiàn)象、產(chǎn)生創(chuàng)新型的成果、挑戰(zhàn)從未做過的項目，這些都能為其應(yīng)對當(dāng)下和未來的世界奠定心態(tài)和能力基礎(chǔ)。

第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)會帶來超出單學(xué)科的新理解，促進更復(fù)雜的心智模式的發(fā)展。在學(xué)習(xí)和日常經(jīng)驗中，每個人都會內(nèi)化出一套特定的框架來看待世界和理解世界，我們將其稱之為“模式”“心智模式”“知識結(jié)構(gòu)”“觀念系統(tǒng)”。今天，當(dāng)我們說一位專家在思考的時候，不僅意味著其善于運用學(xué)科思想的方法和概念，還很有可能意味著其更善于進行跨學(xué)科的思考。相比較學(xué)科學(xué)習(xí)，跨學(xué)科學(xué)習(xí)不僅能夠促進學(xué)生形成更復(fù)雜、更多樣化的知識結(jié)構(gòu)和心智模式，讓學(xué)生更富有批判性地認(rèn)識到單一學(xué)科的不足，還能促使學(xué)生從不同的學(xué)科視角綜合考慮問題，將先入為主的觀念放在一邊，為其帶來更多元的藝術(shù)性、倫理性的思考。

第三，跨學(xué)科學(xué)習(xí)自然地為學(xué)生帶來創(chuàng)造性思維、批判性思維等能力?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)是“問題導(dǎo)向的”而不是“教科書導(dǎo)向的”，學(xué)生要習(xí)慣于思考沒有確定答案的問題，因為問題的開放性和不確定性能夠支持學(xué)生用批判性的眼光重新確定合理的知識邊界。這就改變了我們對待知識的態(tài)度，即知識不再僅僅是一堆靜止的概念，而是能從中生發(fā)出獨立之精神與自由之思想的沃土，有助于我們形成對這個世界的更多元和創(chuàng)新的理解。為此，有研究者認(rèn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)更有可能促進“強烈的批判性思維”的發(fā)展，而學(xué)科學(xué)習(xí)通常更可能促進“弱意識的批判性思維”的發(fā)展。

二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵、特征及其相關(guān)的各類概念

（一）跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是學(xué)生綜合兩個或兩個以上學(xué)科的知識、能力或思維，通過一定的載體（如主題、現(xiàn)象、問題、產(chǎn)品等）形成整合性的跨學(xué)科理解的過程。這一界定體現(xiàn)了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的五個關(guān)鍵特征：第一，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要有真實目的?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)應(yīng)具有解決問題、形成作品、創(chuàng)生新知識等真實的目的。第二，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要有一個“跨”的載體?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的載體可以是主題、問題、現(xiàn)象、概念、成果等。不管是哪種載體，都要對學(xué)習(xí)者有意義，也都要能帶動兩個或兩個以上的學(xué)科整合。第三，跨學(xué)科學(xué)習(xí)要有多學(xué)科基礎(chǔ)。跨學(xué)科學(xué)習(xí)涉及兩個或兩個以上學(xué)科，超越單一學(xué)科的范圍。深度的跨學(xué)科學(xué)習(xí)要求我們在相應(yīng)的學(xué)科領(lǐng)域進行更深入的學(xué)習(xí)、探索，從各個學(xué)科汲取養(yǎng)料，進而實現(xiàn)更深層次、更具創(chuàng)造性的融合。第四，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的過程要有創(chuàng)造性和探究性。第五，跨學(xué)科學(xué)習(xí)最終要使學(xué)生形成整合性的跨學(xué)科理解。

（二）與相關(guān)概念的聯(lián)系與區(qū)別

關(guān)于打破學(xué)科界限的學(xué)習(xí)，教育領(lǐng)域一直在進行著各種探索：課程統(tǒng)整、學(xué)科整合、綜合實踐活動、主題綜合、現(xiàn)象教學(xué)、跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)……這些探索有些是從課程層面切入的，如課程統(tǒng)整、學(xué)科整合、綜合實踐活動；有些是從學(xué)與教的層面切入的，如跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)。澄清它們之間的異同，透過現(xiàn)象看本質(zhì)，有助于教師更明確地實施教學(xué)計劃。

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡稱“課程方案”）中提及的“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，首先是一個代表內(nèi)容和實施方式的概念，具體體現(xiàn)為不少于10%的課程內(nèi)容和課時安排。面對內(nèi)容層面“跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)”，我們可以采用跨學(xué)科學(xué)習(xí)、項目化學(xué)習(xí)、基于問題的學(xué)習(xí)等不同的學(xué)與教的方式。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與項目化學(xué)習(xí)，都屬于創(chuàng)新型的學(xué)與教的方式。但二者又存在一定的區(qū)別：跨學(xué)科學(xué)習(xí)的類型是多樣的，而項目化學(xué)習(xí)是跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的一種以項目為載體的學(xué)習(xí)方式。

“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”的側(cè)重點在于要能“跨”起來。為此，具有“可跨性”的主題、議題、現(xiàn)象、項目、成果，甚至跨學(xué)科概念都可以作為跨學(xué)科學(xué)習(xí)的載體。因此，項目化學(xué)習(xí)可以被視為一種以項目為載體的跨學(xué)科學(xué)習(xí)方式。但是，項目化學(xué)習(xí)的側(cè)重點首先并不在“跨”，而在于找到一個富有真實性和挑戰(zhàn)性的問題，從而產(chǎn)生富有意義的項目成果。在此過程中，“跨”便自然而然地產(chǎn)生了。

三、在學(xué)科課程體系中進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的風(fēng)險與提示

任何一種學(xué)與教的方式的推行都需要考慮“度”與“適切”的問題。由此，我們也需要對在學(xué)科課程體系中進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的風(fēng)險有所了解和評估。在此列出四類主要的風(fēng)險及其相關(guān)的一些觀點，以期有助于我們更明智地開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)。

（一）過度的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會破壞學(xué)科課程體系的深度和邏輯性

哈維（Harvie，2021）指出，一味強調(diào)跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會忽視人類幾個世紀(jì)以來將知識提煉形成的嚴(yán)密的學(xué)科結(jié)構(gòu)。在課程變革的歷史上，隨著每一次帶有跨學(xué)科學(xué)習(xí)性質(zhì)的課程或?qū)W習(xí)方式的涌入，相應(yīng)的擔(dān)憂、批判從未停止過。擔(dān)憂與爭議的焦點在于跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能降低學(xué)生學(xué)習(xí)學(xué)科知識的系統(tǒng)性，損害學(xué)科邏輯等。

類似的風(fēng)險確實有可能存在。那么，我們該如何避免呢？首先，需要明確的是，跨學(xué)科是一個“匯”，而不是“源”（Hansson，1999），不應(yīng)該用跨學(xué)科學(xué)習(xí)完全取代學(xué)科學(xué)習(xí)。其次，學(xué)科學(xué)習(xí)與跨學(xué)科學(xué)習(xí)要在比例上協(xié)調(diào)。目前國內(nèi)涌現(xiàn)出眾多課程結(jié)構(gòu)方式，如半天分科半天綜合，四天分科一天綜合，整合一周的PBL（項目化學(xué)習(xí)）周等，但不管哪一種，都要將跨學(xué)科學(xué)習(xí)控制在一定的比例內(nèi)。課程方案中的10%也是為學(xué)校提供了一個基礎(chǔ)的“度”。最后，作為一個平衡的學(xué)習(xí)體系，跨學(xué)科學(xué)習(xí)既要觀照學(xué)科學(xué)習(xí)指向的“深度”和“內(nèi)部知識的邏輯性”，也要有跨學(xué)科學(xué)習(xí)指向的“廣度”“關(guān)聯(lián)性”“個性化”“選擇性”等原則。學(xué)校在開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，應(yīng)避免用跨學(xué)科學(xué)習(xí)的這些特質(zhì)去損害學(xué)科學(xué)習(xí)的特質(zhì)，反之亦然。

（二）過度關(guān)注活動選題或只關(guān)注通用能力的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會減少傳遞“強有力的知識”

楊（Young et al.，2010）等批判主義者認(rèn)為，強大的學(xué)科知識是讓年輕人有機會在社會方面向上流動的重要載體，而學(xué)科界限的模糊有可能導(dǎo)致學(xué)生缺乏接觸傳統(tǒng)學(xué)科中重要知識的機會。學(xué)校的作用是為年輕人提供他們在家中通常無法獲得的專業(yè)知識，即“強有力的知識”，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)可能會讓學(xué)生輕視學(xué)科知識，只關(guān)注一般性的概念、規(guī)律或結(jié)構(gòu)。他們認(rèn)為這對年輕人可能有害，他們的生活可能會因此受到不利影響，這會讓部分學(xué)生處于不利地位。

這一風(fēng)險提醒我們要關(guān)注跨學(xué)科學(xué)習(xí)的選題?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)要避免“日常經(jīng)驗”類的選題。如果跨學(xué)科學(xué)習(xí)的主題只關(guān)注怎么制作、品嘗青團等諸如此類日常生活中通過觀察、口耳相傳就可以學(xué)到的知識或經(jīng)驗，那么，跨學(xué)科學(xué)習(xí)就會失去其學(xué)習(xí)價值，也會被貼上只是“熱熱鬧鬧活動”的標(biāo)簽?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)的選題要關(guān)注那些學(xué)生在日常生活中不太有機會獲取的“強有力的知識”。這一風(fēng)險也提醒我們，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)定位不能僅指向通用能力或只定位于大概念。大概念、通用能力需要依托于具體學(xué)科知識和真實、多樣的學(xué)科實踐?？鐚W(xué)科學(xué)習(xí)目標(biāo)需要整合不同維度的目標(biāo)，以提升學(xué)習(xí)者對知識的敏感度和批判性。

（三）“為跨而跨”的跨學(xué)科學(xué)習(xí)有可能會失去明確的目標(biāo)

如果只是為跨而跨，跨學(xué)科學(xué)習(xí)往往會成為簡單的知識拼盤，或讓學(xué)生感到虛假。之所以出現(xiàn)為跨而跨，往往是因為沒有真實的目的，不是為了真正解決問題、產(chǎn)生作品、服務(wù)他人或社會，而只是為了完成任務(wù)或突出亮點而盲目追求跨學(xué)科學(xué)習(xí)。在實踐中，這往往表現(xiàn)為，跨學(xué)科學(xué)習(xí)就是要跨得越多越好，要跨到盡可能多的學(xué)科，或者是，為了將若干個來自不同學(xué)科的知識點都用起來，硬造跨學(xué)科的情境。這些其實都是沒有考慮為什么要開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)的表現(xiàn)。這樣沒有目的地進行學(xué)科整合，會破壞知識邏輯，消耗師生的時間。

這一風(fēng)險提醒我們，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于要有真實的目的。真實的目的，從教師的角度而言，是教師對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理解和明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)。教師在開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)之前，如果只是為了完成學(xué)校交代的某項任務(wù)，或者僅僅為了做出一個跨學(xué)科學(xué)習(xí)的案例，都不能稱之為明確了跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)，這都不具有教學(xué)設(shè)計上的真實性，而只是工作方向。只有當(dāng)教師真正明確通過跨學(xué)科學(xué)習(xí)解決什么樣的問題，出現(xiàn)什么樣的學(xué)習(xí)成果，或是指向?qū)W生什么樣的發(fā)展、成長的時候，才可以稱之為明確了學(xué)習(xí)設(shè)計的目標(biāo)。如“我希望能夠提升學(xué)生對‘一帶一路’的理解，希望提升學(xué)生的人文科技精神、審美素養(yǎng)”等。循著這些寬泛的目標(biāo)進一步聚焦、選擇適合的跨學(xué)科載體、篩選適合的教材內(nèi)外的資源，如“從對‘一帶一路’的理解到產(chǎn)生一個對‘一帶一路’共建國家進行投資的項目，從對人文科技精神的培育到形成一個社會性科學(xué)議題，從支持學(xué)生審美素養(yǎng)的養(yǎng)成到創(chuàng)生一個富有野獸派藝術(shù)風(fēng)格的文創(chuàng)產(chǎn)品”。真實的目的，從學(xué)生的角度而言，是能夠讓他們感受到這樣的學(xué)習(xí)是具有真實效用的。比如，為學(xué)校的劇團設(shè)計適合的燈光，要調(diào)用和學(xué)習(xí)物理電路、工程設(shè)計和美學(xué)的相關(guān)知識。類似這樣，解釋一種現(xiàn)象、解決一個問題、創(chuàng)造一件作品、滿足人們的真實訴求，都是真實的目的，學(xué)生匯集兩個或多個學(xué)科或已確立的專業(yè)領(lǐng)域中的概念、方法或能力來達到目的，就會避免“為跨而跨”。

（四）只沿用主題活動或項目化學(xué)習(xí)的模板，有可能會窄化跨學(xué)科學(xué)習(xí)

這種風(fēng)險在于對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的理解比較狹隘，只是直接套用主題活動的模板，或直接套用項目化學(xué)習(xí)的模板，沒有看到跨學(xué)科學(xué)習(xí)有多樣的載體，不僅是主題、項目，還可以是議題、問題、現(xiàn)象、成果，也可以是主題和項目混搭、問題和主題混搭。一般來說，教師如果對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的各類載體了解不夠，在實踐中往往會采用一種自己最熟悉的模板，這就比較容易出現(xiàn)跨學(xué)科學(xué)習(xí)窄化的情況。如果理解不夠透徹，還會進一步產(chǎn)生衍生的風(fēng)險：比如，不管是跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)還是項目化學(xué)習(xí)，或是綜合實踐活動，上來就先提驅(qū)動性問題，而驅(qū)動性問題一般只在項目化學(xué)習(xí)中使用；再如，號稱是項目化學(xué)習(xí)，結(jié)果后續(xù)的任務(wù)設(shè)計則采用主題的方式展開，任務(wù)之間并沒有邏輯關(guān)系，任務(wù)的分解也與驅(qū)動性問題無關(guān)。

為此，要解決這一問題，教師首先應(yīng)明確跨學(xué)科學(xué)習(xí)的各類載體的特點及其相應(yīng)的任務(wù)分解、設(shè)計的特點。主題、項目、問題等不同的載體有共性，都需要通過學(xué)科間的相互影響形成整合的跨學(xué)科理解，但每種載體都有其適用的目標(biāo)、場景，也有比較獨特的任務(wù)設(shè)計邏輯和典型特征，設(shè)計者需要據(jù)此選用適合的載體。

四、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價

寬泛意義上的跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價包含跨學(xué)科命題的研制。所以，當(dāng)我們探討跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價時，要區(qū)分是從考試等高利害、外部總結(jié)性評價的角度進行的評價，還是指學(xué)習(xí)過程中以師生為主體進行的促進學(xué)習(xí)的形成性評價。

就前者而言， 2019年11月，教育部頒布的《關(guān)于加強初中學(xué)業(yè)水平考試命題工作的意見》明確提出要“積極探索跨學(xué)科命題”。這是教育政策文件中首次提出跨學(xué)科命題的要求。上海市中考中地理和生物學(xué)科的“跨學(xué)科案例分析”就體現(xiàn)了這一定位?？鐚W(xué)科案例分析考查的是學(xué)生的通用能力，如信息提取與處理能力，包括識別情境中的事物、現(xiàn)象等；問題分析與質(zhì)疑能力，包括判斷所給出的問題是否可通過探究來進行驗證，或針對現(xiàn)象、事實提出可探究的問題等。

就后者而言，面對跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價，教師可以用較簡便的方式進行。哈佛零點項目開發(fā)了一個基于三個問題的評估框架：是否有證據(jù)表明這些作品中體現(xiàn)了學(xué)科見解，并且這些見解得到了充分關(guān)注？是否整合了這些見解以促進理解？作品中是否有明確的目的、反思和自我批評？這三個問題其實都指向跨學(xué)科理解，尤其是考查學(xué)生能否基于不同的學(xué)科見解建立起整合的理解。這幾個問題雖然簡單，但卻指向跨學(xué)科學(xué)習(xí)的本質(zhì)。因此，教師在組織學(xué)生開展跨學(xué)科學(xué)習(xí)時，可以提出類似的問題，和學(xué)生討論交流。這種促進學(xué)習(xí)的跨學(xué)科評價能夠培養(yǎng)學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的學(xué)科敏感性，同時鍛煉學(xué)生在跨學(xué)科學(xué)習(xí)中的批判性思維。

當(dāng)然，不管采用哪種評價方式，課程方案中所倡導(dǎo)的跨學(xué)科學(xué)習(xí)均應(yīng)致力于素養(yǎng)目標(biāo)的落地。所以，在評價中澄清素養(yǎng)目標(biāo)的類型并據(jù)此來設(shè)計評價是非常重要的。鑒于此，《跨學(xué)科學(xué)習(xí)：一種基于學(xué)科的設(shè)計、實施與評價》一書的第五章，對這一問題進行了探討，將跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目標(biāo)進一步分成目標(biāo)型、實踐型、概念型三類。這三類目標(biāo)會不斷趨于素養(yǎng)目標(biāo)，而隨著指向素養(yǎng)目標(biāo)的程度的加深，目標(biāo)所涵蓋的類型也變得更多元、更復(fù)雜。由于三類目標(biāo)的定位不同，教師需要分別設(shè)計與之相匹配的評價任務(wù)和量規(guī)。如當(dāng)跨學(xué)科案例分析的目標(biāo)定位是實踐型目標(biāo)時，其命題特征就往往表現(xiàn)為采用模擬實踐或真實實踐的問題情境，這就需要學(xué)生完整地“做事”，并說明做事的方法和遷移性。而評分規(guī)則需要根據(jù)學(xué)生所做事的過程、成果中反映出的學(xué)科實踐、跨學(xué)科實踐能力等進行設(shè)計，或形成相應(yīng)的量規(guī)。

【參考文獻】

［1］MANSILLA V B.Learning to Synthesize：The Development of Interdisciplinary Understan-ding［M］//FRODEMAN R J，KLEIN T. MITCHAM C.The Oxford Handbook of Interdisciplinarity.Oxford：Oxford University Press，2010：288-306.

［2］HARVIE J.Interdisciplinary Education： Memorialising Learning Experiences ［J］. EducA：International Catholic Journal of Education，2021（6）：111-126.

［3］夏雪梅.跨學(xué)科學(xué)習(xí)：一種基于學(xué)科的設(shè)計、實施與評價［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2023.