“以讀促寫”：高中英語應用文寫作教學實踐探索

牛瓊

【摘要】在高中英語教學中，閱讀與寫作毫無疑問是兩大支柱內容。英語閱讀與寫作相輔相成，相互影響。正因如此，在英語應用文寫作教學中實踐“以讀促寫”教學方式，用英語應用文同類型或同體裁范文的精讀去帶動學生應用文寫作與創作，能達到提升寫作課堂教學質量并提高學生寫作能力的目的。在新高考的背景下，高考對學生應用文寫作的時效性、應用性要求更為突出，對學生的挑戰也更大，這就更需要教師在應用文寫作教學上下功夫、求效率。基于此，文章首先論述了高中英語應用文寫作教學中存在的問題，然后結合實際深入探討了“以讀促寫”在高中英語應用文寫作中的運用策略。

【關鍵詞】高中英語；應用文寫作；以讀促寫；問題；方法

【中圖分類號】G633.41【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）11—0100—04

在新課程改革不斷發展的背景下，有關寫作教學的改進也出現了許多新的思路、新的模式和新的方法。“以讀促寫”就是在這股改革的浪潮下涌現的寫作教學新嘗試，是提升高中生英語寫作水平較為有效的教學方法之一，對高中英語教學具有很大的助益[1]。然而現實是，學生英文寫作能力差，基礎薄弱，使得英語應用文課堂教學出現了很多問題。針對這些問題，文章就“以讀促寫”的應用文教學模式在高中英語課堂教學中的運用作了分析與探討。

一、高中英語應用文寫作教學中存在的問題

1.學生詞匯量匱乏，寫作表達積累不足。高考應用文體的考查對文章詞數要求不高，再加上學生在平時的寫作訓練中對于書信等應用文的寫作占比較大，練習較為頻繁，致使學生認為高考應用文寫作是簡單的、好駕馭的，但現實情況卻是學生在高考應用文寫作部分得分往往不高，甚至低分頻出。在平時的教學中，筆者看到，在英語應用文寫作時，多數學生由于平時積累不夠，不敢嘗試使用高級詞匯和句式，使得文章句式單一，用詞大而不當，欠精準明確，這是應用文部分考試分數瓶頸化、很難突破高分的直接原因[2]。筆者認為，之所以會發生這種現象，是因為在傳統的英語教學活動中，教師只注重課本上的知識教學，沒有給學生閱讀各種英語寫作素材的機會，也沒有足量的寫作書面用語的強化訓練，更缺乏應用文范文的分析學習與有意背誦。客觀來講，學生寫作詞匯和高級句式的積累和熟練運用只能通過多次的刻意練習、刻意仿寫、反復記憶來實現。比如，被動句、倒裝句、強調句、定語從句等句型是英語表達不同于漢語的語言特色，但在學生的習作當中，筆者看到學生并不能嫻熟地使用這些句式，而漢語式英語卻比比皆是。這種語言層面上的問題歸根結底有兩點原因：其一，英語和漢語在句式和語法上存在著明顯的差異。其二，因為英語思維能力欠佳，學生習慣用漢語思維和漢語句式思考之后直接轉譯成英語來寫作[3]。這樣寫出來的文章就是一個個漢語單句的英語翻譯句，不能或很難體現英語語言的特色。

2.學生對應用文的應用性理解不夠。應用文是一種特殊的作文，其特殊性就體現在其應用性上。應用文要求學生審題仔細，要點全面，內容符合生活實際，但實際的學生應用文寫作過程中，很多學生因寫作之前審題不仔細，對寫作目的不甚明確而出現隨意書寫的問題。學生不知道哪些要點是必須的，哪些是不必提及的，想到哪里寫到哪里，甚至不能達成應用文的寫作目的。

3.教師對應用文寫作教學的重視程度不夠。在日常教學活動中，有部分教師要求學生練習英文寫作，但是在輔導方面卻是缺失的[4]。教師通常迫于教學進度的壓力和學時的限制，只能單純地給學生定一個標準、一個題目，就放手讓學生去寫作，這種細節性指導缺失的寫作，無法使其提高應用文寫作的能力。如今，大部分英語課本中都缺少應用文寫作的指導及訓練，有的教材即使有，也是非常固定的模式。很多高中英語教師對寫作部分的教學都是以上課留作業、課下學生自主完成，收交作業檢查評分這樣的方式進行，這樣雖然可以節省一定的課堂時間，但是對學生寫作能力訓練的效果并不大。教師在批改學生作文時也只能做到對語言錯誤的簡單修改，沒有機會對學生一對一地協助與指導，與學生的作文創作方面交流過少。這種傳統的寫作教學模式勢必會導致學生浪費大量時間，而實際寫作效果并不理想的后果。

二、“以讀促寫”的理論支撐及其可行性

“以讀促寫”指的是通過閱讀來促進學生寫作能力提升的寫作教學模式。這里的“讀”是指學生在教師的引導下精讀讀寫課中涉及的范例式課文，“寫”是指仿照精讀過的例文進行寫作。“讀寫結合”有其深厚的理論依據，其理論依據并非唯一，但最基本的原理是遷移理論。遷移理論為讀寫結合提供了理論支撐，遷移理論背景下的樣例學習為讀寫結合提供了實踐路徑。在讀寫結合教學中，閱讀的文本實際是寫作的樣例[5]。如此，樣例學習理論又為讀寫結合提供了實踐路徑和策略示范。

所謂樣例學習就是從事例中歸納出隱含的抽象知識來解決問題的學習，是學習者對樣例呈現的解決問題步驟進行歸納，總結出其中潛在原理的學習過程。在讀寫結合中，樣例學習就是利用閱讀文本來歸納隱含文本中的寫作思路、策略、技巧及言語智慧等原理性知識和過程性知識的學習。

在樣例設計上，必須依據不同學習者，針對不同學習者知識經驗的差異，有選擇性、有針對性地使用樣例。多數研究都承認結構相似性對通達和運用的影響，這在讀寫結合中表現得尤為明顯，因為語言學習存在著大量的知識或技能在相同水平上的“橫向遷移”，但在實際的讀寫結合教學時，學生的閱讀文本水平特別是課文水平一般會遠遠高出學生當前的實際水平，這時，閱讀文本所隱含的寫作程序性知識就需要教師引導、點化，并帶領學生梳理或整理。在讀寫結合教學中，有關語言基礎知識包括寫作基礎的陳述性知識的學習是必要的，但是構成言語技能的程序性知識更為重要。因為這些知識能夠幫助學生形成言語心智技能，學生只有掌握了這些認知技能，才可能達到自能閱讀、自能寫作的境界。

巴基斯坦的語言教育家Hafiz和Tudon曾做過這樣的實驗：在巴基斯坦某中學挑選出一些年齡十五六歲的學生，要求他們完成一篇讀后寫作。實驗后對比兩組學生提交的寫作文章，經過閱讀樣例學習訓練之后再去完成寫作任務的學生明顯地比那些直接開始寫作創作的學生表現要好。同樣地，在古代也有大家耳熟能詳的詩句“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”。但“以讀促寫”作為一種正式的教學方法是在近代被提出的[6]。隨后，在中國各地教學領域中，掀起了一股研究“以讀促寫”寫作教學方法的熱潮。文秋芳就曾大膽地嘗試把這種方法應用到實際的課堂。在這樣的課堂中，他不僅帶領學生去理解閱讀材料，還讓他們去發現文章結構，進而總結文章大意，然后，用閱讀所學去指導自己的寫作。結果發現，通過閱讀去提高寫作能力是一種行之有效的寫作訓練方法。

同樣地，樣例學習促進寫作的方法在英語應用文寫作訓練中也是可行的。英語教師可以利用大量英語應用文文章素材讓學生閱讀，從閱讀的文章中找好詞好句，分析和討論好詞好句的運用方法；學習優秀的句式表達，并在閱讀理解的同時，教師帶領學生結對子、分小組，充分調動學生自主學習的熱情，主動去探究此種應用文的類型特征、寫作技巧和方法。教師可以進一步地總結、引導、分析范文，充分發揮這些范文素材的指導作用，從閱讀中賞析整個應用文的寫作布局，促進學生掌握應用文寫作的技巧。

三、在英語寫作教學活動中應用“以讀促寫”教學模式的策略

1.分組合作，整合寫作材料，共同提高應用文寫作能力。每個學生的生活經歷及接受知識的能力各不相同，因此，學生的英語水平也是參差不齊的。這種參差反應在每個學生的英語寫作素材的積累量上，體現出極大的語言駕馭差異性。如何讓水平不同的學生在同一時間內的英語寫作學習效果最大化呢？在日常的英語應用文寫作教學活動中，教師可以讓學習層次差不多的學生結成一組，給每個小組同一個應用文類型下的不同難度的寫作范文，小組結對學習和分析范文。然后，讓小組內的同學合作進行文章的大綱編排和寫作方向的探討。最后全組人員共同完成寫作文章，激勵學生不斷進步。

2.注重范文解讀，分析寫作構思。在寫作時，教師應要求學生直接使用英語語言特有的思維，形成良好的寫作習慣。而這種習慣的養成，需要閱讀大量優秀且地道的英語作文素材。只有做到讀寫結合，才能從根本上促進學生英語綜合能力的提高。在應用文寫作課堂上，學生往往一拿到題目就急于下手寫，于是就出現了審題不清、要點遺漏、應用文體混亂等一系列問題。而要解決這些共性問題，教師就要在應用文范文的精深帶讀上下功夫，帶領學生在閱讀樣例范文的基礎上再寫作，先模仿，后創作。一方面，教師應認真篩選，選擇一些高質量又符合學生認知水平的范文，讓學生能夠在優秀范文中獲得一些啟發[7]。另一方面，由于應用文體的特殊性，要求教師必須要運用一些高效的方法，使學生能快速地把握各種應用文類型的文體結構、行文特點和寫作注意事項等，使學生明確各種應用文體之間的相似性及不同之處。然后拆解范文，使學生了解這種文本的行文特點，尤其注意文章中銜接詞句的運用與積累，讓學生對于文章的細節能夠有更加全面的掌握。

3.豐富寫作實踐，創新寫作形式。寫作實踐對學生應用文寫作能力的提高是大有脾益的。教師應利用學校的學習平臺和學習環境，給學生創設真實的應用文寫作場景，讓學生體驗英語應用文的寫作實踐。如，以北師大版普通高中英語教科書必修1 Unit 1： Life Choices單元中的Writ？ ing Workshop-A Personal Email環節為例，一是深入閱讀并開展讀后應用文（書信）寫作的演示。首先，應讓學生根據來信人Wang Ying的信件內容做到明確書信的格式；其次，提出問題：1.Why is Wang Ying writing to her？ 2.Is the email formal or informal？ 3.Why is it written this way？然后，要求學生展開討論，在討論中梳理信件這一應用文寫作模式的特點；最后，讓每一位學生完成Label the elements of the given email的課本練習，進一步在合作和探索中掌握信件寫作的要素。經歷了以上環節，寫作之前的細讀工作就已經完成了，學生對非正式書信的格式、內容、用詞特點都有了直觀且深入的了解。接下來，就可以順理成章地開始讀后產出，即書信寫作環節。二是教師帶讀課本Sentence Builder和Writing Help環節，強調書信寫作的要素。此環節的設計意圖是讓學生自主挖掘出本類型應用文的寫作要求、句式特點等重要信息，然后就到列提綱的環節。最后，根據每組議定的提綱，要求學生用有效且規范的句型擴充提綱，并給出這種信件中常用的地道的固定搭配和過渡詞等，讓學生選擇使用。三是寫后潤色，即最終的三審三評環節。首先，要求學生對文章自評。指導學生高效地查漏補缺，糾正因盲目倉促而造成的字詞和語法錯誤。其次，同學間互評。要求學生點評同伴的文章并將修改意見寫在對方的作業本上，可以鍛煉學生的糾錯改錯及評價能力。最后，教師選擇一些可以成為范例的文章進行點評。范例可以是優秀習作，也可以是問題作文，可指出共性問題，帶領學生一起分析改進方法。

綜上所述，“以讀促寫”的寫作課堂模式，是一種有利于提高學生英語寫作能力的教學方法。它不僅能為現實的寫作教學課堂提供理論指導和實踐方面的建議，還能使研究者和教師進一步加深對“以讀促寫”教學方法的理解，為“以讀促寫”在應用文寫作教學中的廣泛應用打下堅實的基礎[8]。但英語寫作能力的提升是個長期而緩慢的過程，還有諸多其他影響學生英語寫作能力的因素存在，因此，要在大范圍內實施“以讀促寫”的英文寫作教學方法，還需要每一位教師進一步探索。

參考文獻

[1]姜紅吉.“以讀促寫”教學模式在高中英語寫作中的應用[J].考試周刊，2013（12）：34.

[2]梁艷.中學英語寫作教學的幾點探究[J].考試周刊，2013（23）：42.

[3]盧大朋.“以讀促寫”在高中英語寫作教學中的應用研究[J].讀與寫（教育教學刊），2018（21）：45.

[4]江宗良.以讀促寫在高中英語課堂教學中的應用探究[J].英語教師，2017（22）：107.

[5]郭紅艷.高中英語寫作教學中“以讀促寫”模式的應用分析[J].英語教師，2019（17）：44.

[6]鮑進霞.讀思寫整合教學模式在高中英語應用文寫作教學中的應用探究[J].試題與研究，2023（10）：27.

[7]張潔.同伴互評在高中英語應用文寫作教學中的應用[J].山東教育，2023（10）：10.

[8]呂新穎.過程體裁法在高中英語應用文寫作教學中的應用[J].中學生英語，2023（07）：11.

編輯：趙玉梅