基于“幼兒提問”的師幼互動式教學法研究

張華 史官清 房新穎

【摘要】科學活動中的“提問”體現了幼兒的興趣點、關注點與疑惑點，但具有發散性、隨意性、無目的性等特點，需要通過適宜的“教師回應”來強化師幼互動。從科學活動教學實踐中發現，幼兒知識儲備有限、問題涉及面廣、教師提問封閉等情況制約著“幼兒提問”的質量，教師的知識儲備、學情分析、回應技巧、重視程度限制著“教師回應”的效果。基于此，文章提出認真傾聽并解讀“幼兒提問”、“太極式”師幼互動、衍生探究活動設置、多元正向回應等四方面的科學活動優化策略。

【關鍵詞】幼兒教育；科學活動；提問；正向回應；師幼互動

【中圖分類號】G610【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）09—0053—06

幼兒科學學習的核心在于激發幼兒的探究興趣，幫助幼兒體驗探究過程，發展幼兒初步的探究能力。“幼兒提問”體現了其探究世界的主動性，教師積極有效地回應是幼兒成功探究、持續實踐的基本前提。文章基于天水市麥積區建新路幼兒園的教學實踐活動，對于科學活動中“幼兒提問”與“教師回應”出現的若干問題，提出了具體的教學策略。

一、科學活動中“幼兒提問”質量不高的現狀及原因分析

（一）科學活動中“幼兒提問”質量不高的現狀

對建新路幼兒園小班、中班、大班幼兒在科學探究體驗館中的表現進行調查發現，“幼兒提問”在數量、類型、時機、質量方面有所不同，具體情況見表1。

調查發現：男孩提問數量多于女孩；問題類型以材料、規則、步驟等通識了解為主，探究類問題在大班中提出的頻次較高；提問時機主要集中于活動過程中，導入環節與活動結束后較少；提問質量普遍不高，具有較大的發散性。

（二）科學活動中“幼兒提問”質量不高的原因

1.幼兒知識儲備有限，問題隨意性強。幼兒知識儲備有限，提問涉及面廣而且隨意，切入角度比較發散，容易偏離科學活動主題。如幼兒常問“為什么有白天和黑夜”“為什么天上有太陽和月亮”“為什么影子總是跟著我”“為什么貓咪趴著走而我站著走”等偏離主題的問題，需要教師及時給予正面回應。

2.教師教學環節重結果輕過程，“教師回應”準備不充分。在科學活動中，幼兒感興趣的是操作的材料、做實驗的過程。幼兒在遇到操作難題時，會主動提出與實操有關的問題，即“如何做”。但較少有幼兒就實驗原理或現象本身提出探求新知性問題，即“為什么會這樣”。

實際上，教師在活動中督促甚至“幫助操作”較多，引導與啟發較少。在結束環節幼兒逐漸減少思考，提問數量減少。在分享環節，幼兒急于分享自己的記錄，期待教師的表揚，提問的總數量減少；主要以情感體驗性問題為主，如問“我為什么沒有得到獎杯”。在整個科學活動過程中，教師高度控制著探究的節奏，幼兒在活動期間更關注自己的操作過程。然而諸如“為什么影子會動”“陀螺為什么會轉”等原理探究性問題較少，難以在“一引一等”中思考、質疑，導致幼兒整體提問質量處于較低水平，教師引導能力仍有待提升。

二、科學活動中“教師回應”效果不佳的現狀及原因分析

（一）“教師回應”效果不佳的現狀

1.“教師提問”的問題具有封閉性。教師掌控各環節時間、進程與速度，向幼兒提問的次數遠高于“幼兒提問”的次數。教師急于將結論告知幼兒，讓幼兒在探究中驗證，而不是通過幼兒主動質疑、思考、猜測、操作后得出結論。如，在“蛋寶寶得救”的科學探究中，教師提前告訴幼兒“放鹽可以救蛋寶寶，你們試一試吧”，每一名幼兒加鹽操作后活動就結束了，缺乏“良性質詢”的互動環節，致使教學探究效果不明顯。

由此可知，教師在實踐前的引導是影響幼兒提問的關鍵因素，直接影響著幼兒提問的頻率[1]。教師常常提出“小朋友們加幾勺鹽蛋寶寶得救”等封閉性問題，幼兒只按照教師說的驗證而已，并沒有思考“加別的東西會怎樣”的開放式探究問題，提問頻率大幅度降低。

2.教師正向回應不足。教師的正向回應能較好地激發幼兒繼續探究的興趣和信心，促進幼兒探究。實踐中卻發現，教師有時會做出消極回應，有時會以“下一次繼續”為由擱置，有時直接不回答。5～6歲幼兒總是愛刨根問底，問出如“水管里為什么會流出水來”“水從哪里來的”“從水管里進去能找到大海嗎”等問題，具有較大的探究意義。但教師常給出“幼兒總愛想些奇奇怪怪的東西”諸如此類的結論，并過早地結束了探究的過程。

因此，教師的消極回應嚴重制約了幼兒科學探究的主動性，甚至會將幼兒的奇思妙想扼殺在萌芽階段。受打擊的幼兒會更膽怯，不敢向教師提問，致使發現問題和解決問題的能力提升緩慢。

（二）“教師回應”效果不佳的原因

1.知識與技巧不足。“為什么”是幼兒說話時的高頻詞，彰顯著幼兒強烈的好奇心和敏銳的觀察能力。面對幼兒的各類問題，教師需要儲存多學科知識并具備知識檢索能力。然而在面對幼兒探究新知過程中的“十萬個為什么”時，部分教師知識儲備不足、問題檢索能力差。

2.對“幼兒提問”的重視程度不高。科學探究活動過程包含四到六個環節，但由于探究活動時間有限，教師往往重視導入環節的主題、材料、步驟介紹，以及結束后的活動記錄單填寫，因此在實操過程中師幼互動環節大幅縮短。為了活動順利推進，部分教師不想讓幼兒提出過多問題，僅僅按照環節推進探究活動。對于幼兒提出的問題，個別教師不夠重視，直接以“下來再討論”“明天告訴你”等消極回應敷衍。

3.學情分析不準確。幼兒的學情是相對復雜的，時常會出現“一個年齡一學情”或“一人一學情”的狀況。教師在活動前需花大量的精力去觀察、評估幼兒，對幼兒在教學活動中可能出現的活動行為、狀況以及提出的各類問題竭盡全力做出最全面的預判。首先要研讀幼兒，熟悉各年齡段幼兒的年齡特點，并根據學情制訂科學活動的重難點內容。有些教學內容均適用于大、中、小班的幼兒學習，但教學重點必須加以區分，不能僵化地進行。如對于“水”此項教學內容，“水的基本特征”是小班幼兒觀察的重點和難點，“水的三態”“水的用途”是中班幼兒感知和體驗的重點和難點，“水的浮力”“水的光折射”是大班幼兒探究的重點和難點。

三、科學活動中師幼高質量互動的教學策略

瑞吉歐的傾聽教學法認為，相互傾聽、相互交流是符合受教育者意愿的教學方式。傾聽是開放的、快樂的，是傾聽者和被傾聽者都需要的，“幼兒提問”表明幼兒是主動的、專注的探究者和發現者[2]。教師應該以幼兒為本，從幼兒的廣泛提問中梳理出適合幼兒探究的主題，讓幼兒成為探究活動的主體，多給予正向回應，共同尋求答案，共探科學奧秘。

（一）教師認真傾聽并讀懂幼兒發問

教學是雙邊活動，師幼間彼此都需要傾聽。《幼兒園教育指導綱要》語言領域提出：注意傾聽對方講話，養成注意傾聽的習慣[3]。《3-6歲兒童學習與發展指南》中指出語言領域的目標之一是傾聽與表達[4]。教師應清楚地認識到傾聽是一種工具，是一種對生活的態度，是責任，是教學策略，是思考方式，是主動行為，是評估的形式。教師要做幼兒說話的聽眾，聽出“幼兒提問”的關注點、用意與興趣點。

教師對幼兒科學素養的形成具有導向作用，承擔著扮演者、轉化者的角色。可以通過傾聽與表達，鼓勵幼兒培養科學精神，包括理性思維、質疑、勇于探究，樂學善學、勤于反思與信息意識，致力于提升幼兒解決問題的能力[5]。幼兒在種種問題中的質疑、探究、期待問題解決、獲取信息的意識正契合科學精神的基本要點。教師應在幼兒集體活動中、合作游戲時、自主探究中傾心觀察，去捕捉、去傾聽、去激發幼兒提出探求新知的問題。

1.對幼兒的提問進行歸類提煉。教師要在接觸幼兒的過程中通過各種方法觀察幼兒，傾聽幼兒間的談話，從廣泛的問題中了解其想法。例如教師在戶外活動時可認真傾聽幼兒的提問，并分析幼兒提的這些問題，梳理提問并將其分類（見表2）。

依據表2中的問題，可設置科學系列活動“影子大發現”，結合五類問題展開螺旋式持續探究。將幼兒的發問進行分類提煉，從幼兒的發問之中發現他們已有的經驗和關注點，分析出幼兒想要發現和表達什么，從而給幼兒創造多樣而深入的探究機會，為幼兒后續探究活動確立方向，設定探究計劃。

2.傾聽幼兒之間的提問，捕捉其關注點和興趣點。教師可為幼兒提供探究平臺，創造探究機會，引發更多幼兒對某一類問題的好奇，并鼓勵幼兒圍繞問題進行更為深入的探究。如，可進一步設置戶外游戲“爬爬樂壓影子”“變形金剛賽影子”“相互踩影子”，師幼共同發問，持續觀察影子的動態變化，提升科學活動的探索深度與廣度。

幼兒擁有強大的探索潛能，他們喜歡讀這本大自然的“天書”，從中可以發現與之相聯系的事物和現象。幼兒沉寂于其中，獲得的體驗也更加豐富，更加多元。教師可以激發“幼兒提問”并投放豐富適宜的探究材料，為幼兒提供支持和幫助，不斷擴展新發現。

3.引發幼兒質疑并共同解決問題。數字時代的到來促使幼兒教育的方式更加多元化與便捷化，教師可以利用好各類智能設備，通過信息技術手段拓展幼兒的眼界，并引導深化幼兒的科學思維。如表2中第三類是以自己為中心展開提問，以自己的影子變化進行自主探究，只需要引導幼兒通過記錄單或者畫影子、拍照來共同尋求問題中的答案。

利用生活中的常見物品、提供實驗設備，也可以讓幼兒進行自主探究，他們會手、腦、口并用，接二連三地提出問題。質疑過后便是猜想和解決辦法，共同制訂簡單的調查計劃，在交流中邊說邊執行，碰到新問題又會轉向教師求助，循環往復運用于新的探究體驗之中。

（二）教師通過“太極式提問”提升“幼兒提問”質量

在問答互動中，教師應幫助幼兒樹立所探究問題的認知[6]。教師要把幼兒拋出來的這個“問題之球”，反問于幼兒。當幼兒帶著問題去探究，在探究中就會發揮出自己的潛能，以遞進式探究擴展科學活動的廣度和深度。教師在捕捉到幼兒思考的關鍵點后，轉化為幼兒能理解的、適宜的提問，可將球再次拋向幼兒。

例如，活動室里的新成員“小蝌蚪”成了幼兒關注的焦點，教師從跟蹤記錄中發現幼兒問得最多的問題是“小蝌蚪吃什么”。如，教師說“老師猜它可能會吃小魚的魚食”，幼兒卻眾說紛紜，有的說吃米飯，有的說吃面條，有的說吃餅干。教師進而鼓勵幼兒：“我們不試一試怎么知道蝌蚪吃什么？”幼兒按照自己的猜想準備食物，每天給它一種食物，并記錄下進食情況。投食、觀察、記錄后，幼兒主動找老師告訴自己的發現——“小蝌蚪吃飯粒、面包屑、蛋黃等”。有了上述發現，幼兒就將吃飯漏掉的食物拾起來給小蝌蚪。幼兒商量由值日生喂養，去戶外曬太陽，早晨向它們問好，晚上離園向它們道別。教師建議幼兒在第二周給新成員做“小蝌蚪成長記錄袋”。

這樣幼兒的問題與猜想、觀察和交流蝌蚪的變化全都記錄好了，教師與幼兒采取拍照、一周一錄像、繪畫、黏土捏蝌蚪的方式共同記錄，直到蝌蚪長出后腿、前腿、退掉尾巴、成為小青蛙，幼兒在周末游園時再將它們放回池塘。幼兒還將其編成兒歌，進行舞臺表演，獲得了豐富的觀察經驗，這種拋接球式的問題探究讓教師從中回顧、反思幼兒提出的各種假設、預測，逐步指引著幼兒產生新一輪的探究行為，讓幼兒持續不斷感受到“小成就”。

可見，問題不斷探究不停，幼兒提問的水平也在不斷地提升。幼兒提問由情感體驗性問題到通識了解性問題，逐漸上升到探求新知性問題，并開始自主尋求答案。

（三）依據“幼兒提問”設置探究活動

教師要珍視和保護幼兒的好奇心，發現幼兒提問背后蘊藏的無限成長可能。幼兒的年齡特點決定了他們對事物的認識是感性的、具體形象的，教師應善于捕捉幼兒當前的熱點話題、敏感點，傾聽童聲世界中有價值的內容、高頻提問。

科學活動首要目標可以概括為“好奇、好問、好探究”。具體而言，教師應支持幼兒大膽質疑、賞識幼兒提問，正面回應幼兒，激發鼓勵幼兒探求新知的高水平提問，為幼兒創造多樣的探究機會，以增強互動體驗。在互動中引導和幫助幼兒質疑、體驗和完善猜想和假設。

幼兒的成長發展是漸進、持續、有著階段性的，隨著幼兒提問頻率增加、質量不斷提高，就會在教師正向回應下形成良好的探究意識和探究精神。教師與幼兒共同投入的探究活動可能會持續相當長的時間。探究時積極態度和良好的行為傾向，正如潤物細無聲般浸入幼兒心中，使其獲得受益終身的學習與發展所必需的寶貴品質[7]。

表3中，教師追隨幼兒的問題研究，在梳理問題的基礎上創造環境、條件、機會，與幼兒共同進行持續的探究，一個問題接著一個問題不斷深入展開。幼兒探究學習是在每時每刻都會發生的，這是一個思維的過程、語言高度概括的過程、問題不斷發展的過程，教師的站位就是支持，就是和幼兒共同品味思維高速運轉后帶來的興奮感。從初步感知到觀察發現、操作體驗，再到探究分析、記錄分享、交流討論、收獲新知。幼兒有足夠的時間不斷地發現問題，驗證猜想，完善理論，有時延續一個月的探究活動仍然興趣不減。隨著小班升入中班，再進入大班，幼兒儲備知識、積累經驗。教師追隨幼兒的提問，將幼兒思維可引入更深的階段。

（四）重視對“幼兒提問”的多元正向回應

雅思貝爾斯曾提出，哲學思想永遠只能根源于自由的創造，每個人都必須完成他的哲學創造。不禁思索，幼兒提出的各類問題或許可以揭示人類在哲學方面所具有的內在稟賦。由此，教師應給幼兒陳述自己觀點的機會，依據幼兒感興趣的領域與愛好，長期對其進行引導[8]。教師的正向回應能引發幼兒的持續探究行為，有助于增強幼兒探究新事物的信心。教師應創設良性傾聽與交流環境，不僅要關注與幼兒的雙向溝通，還要關注幼兒之間的交流情況，將傳統教學轉變為師幼互動式學習、自主式學習，既要面向全體還需關注個體。

1.教師難以回答“幼兒提問”時應正面回應。如5歲半的蒲鑫問“為什么媽媽的小鏡子里只有一個我，幼兒園科技館里的鏡子里有好多個我”，教師回答“媽媽的鏡子只有一面，科技館里的鏡子是兩面鏡子連在一起的”，并沒有使蒲鑫滿意。在此情況下，教師應與幼兒共同上網查看知識講解，了解到視覺與鏡面成像、鏡子間夾角與成像等知識。當兩面鏡子夾角不同時還會有更多的鏡像，其中蘊含科學原理，從不易回答的問題轉變成鼓勵幼兒探究的“新問題”。

2.通過問答生成延續活動。如4歲半的郭一依拿著一個氣球玩，一不小心氣球飛上天空。他很難過問老師：“氣球會飛到哪里？”老師回答說“可能是東邊，也可能是西邊，也可能是南邊”，郭一依追問：“天空只有一個，可不是三個呀。”這是一個中班孩子隨口提的問題。亞里士多德的《天論》中提出，天空只有一個，局限于物理學、化學、天文學。“天空有幾個”儼然是幼兒關心的問題，他們幻想出很多個天空：“晴天的天空”“雨天的天空”“雪天的天空”“早晨的天空”“中午的天空”“傍晚的天空”“春夏秋冬的天空”。幼兒的想象可以延續出更多的探究，如有的氣球不會向上飛，而有的不僅會飛而且再也飛不回來。依據幼兒的問題師幼共同拉開串聯式探究的序幕。

3.讓提問變為特殊“日記”。自發提問、自主解答能夠促進科學思維萌芽，高水平的提問會逐漸增多。如“一條會扭動的家伙是什么”“蚯蚓為什么總是扭來扭去地爬”“挖斷的蚯蚓還活著嗎”，都是幼兒戶外活動時提出來的一連串問題。在探究過程中，教師可先讓幼兒把經歷畫下來，然后把“發現了什么”“有著怎樣的疑惑”等問題向所有同伴講述出來，排序后展開一系列的探究活動。以問題為封面，以小組為探究分隊，建立探究檔案——蚯蚓日記，將發現通過特殊的日記線條畫形式呈現。另外，還有水仙花日記、蠶寶寶日記、雙休日日記等，這些日記為再次開展問題講述活動提供豐富的生活素材，逐漸引導幼兒把問題記錄當成學習方式。探究之后的結果呈現，也是幼兒思維發展、語言高度概括的過程。

盡管“幼兒提問”體現出一定程度的發散性與質量不高的問題，但“幼兒提問”的確是幼兒關注點、興趣點的重要體現。在科學活動中，有效的教師回應有助于將“幼兒提問”轉化為探究世界的動力，需要系統有效的“教師回應”予以引導，進而開啟師幼互動式探究之旅。

教師與幼兒在共探過程中，彼此均為提問者、傾聽者、觀察者與記錄者，同時也是對方的支持者、合作者、參與者，共同經歷與感受著認知建構不斷完善的喜悅。教師需要更新自身的教育觀、兒童觀，不僅要尊重幼兒千奇百怪的問題，以適宜方式做出正向回應，更要善于留意并歸納幼兒提問，使其成為下一次探究活動的出發點。教師根據幼兒的關注點修正科學活動計劃，通過“啟發式探詢”形成迭代上升式的雙向互動，能提升幼兒的科學思維能力。

參考文獻

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[8]黃麗玲，胡小桃.論雅思貝爾斯的“全人”教育思想及啟示[J].當代教育實踐與教學研究，2018（02）：212-213.

（本文系廣西一流學科建設項目，桂教科研〔2022〕1號：百色學院馬克思主義理論一流學科建設資助；2023年度“十四五”教育科學規劃課題“新時代幼小銜接問題及銜接策略研究”的階段性研究成果，課題立項號：TS（2023）GH54）

編輯：王金梅