凱興斯泰納的職業教育思想研究

楊永兵 程小桃

摘要：凱興斯泰納一生都在從事教育事業，致力于將勞動、職業等要素與公民教育相融合。通過在慕尼黑市開展著名的教育改革實驗，凱興斯泰納發展和完善了公民教育理論、勞作教育思想、補習學校理論等職業教育思想。這不僅推動德國職業教育的發展，而且能對中國當代職業教育發展中的類型教育的地位、職業性勞動教育的探索、課程開發中貫徹能力和學生的全面發展等方面提供借鑒意義。

關鍵詞：凱興斯泰納；職業教育思想；勞作學校；職業學校

喬治·凱興斯泰納（Georg Kerschensteiner，1854-1932年）是19世紀末德國著名的教育理論家和教育改革家，被譽為“現代職業教育的開拓者”。他一生都致力于教育事業，對職業教育的發展做出了巨大貢獻。在新時代背景下，凱興斯泰納的職業教育思想對當代職業教育發展有著深刻影響，對完善中國現代職業教育體系有著重要的借鑒意義。

一、凱興斯泰納的生平

凱興斯泰納生活在充滿著沖突和變革的19世紀中葉至20世紀30年代。他于1854年出生，1866年小學畢業后進入弗賴新（Freising）師范學校（相當于中等職業學校）讀書，1871年，順利完成師范預備科的學習，1875年，獲得進入高中（the Gymnasium）的資格，1877年，如愿升入慕尼黑大學，學習數學和物理。［1］

凱興斯泰納從師范學校畢業后隨即任職于一所村莊小學，在三年間轉任了三所小學。1873年，凱興斯泰納選擇當私人家庭教師來獲得生活費用。1881年，他去中央氣象局任職以維持家計。他獲得電學原理專業（work on theories of electricity）博士學位后，才重新回到教育崗位，歷任梅蘭希頓文科中學（the Melanchthon Gymnasium）助教（1883—1885）、紐倫堡商業學校（the commercial school in Nürnberg）教師（1885—1890）、施魏因富特文科中學（the Schweinfurth Gymnasium）教師（1890—1893）和慕尼黑文科中學（the Munich Gymnasium）教師（1893—1895）。［2］ 1895年至1919年，凱興斯泰納擔任慕尼黑市教育局長。在這25年的任期中，一方面，他在1895年主張在初等國民學校里設置特別班，進行手工操作，改變了國民學校傳統書本知識傳授的現狀，建立了學校生活與社會職業之間的聯系；另一方面，他在1900年主持改革補習學校，將補習學校改革為專業分科的職業學校，為在職青年提供以技術培訓為主的教育，改變了原先補習學校重復初等教育的做法，促使職業技術培訓和公民品德教育相結合。［3］ 1920年，凱興斯泰納退休后成為慕尼黑大學的專任名譽教授，主要開設教育原理和學校組織等課程。此后，直到去世前他都一直堅守在教育教學和研究崗位上。［4］

二、凱興斯泰納的職業教育實踐

（一）改革勞作學校，推動普通教育與職業教育的融通

凱興斯泰納強調“普通教育必須在與職業教育緊密結合的情況下持續進行” ［5］。一方面，凱興斯泰納主張在勞作學校中開設獨立的勞動科目，這是“勞作學校”區別于“書本學校”的首要標志。在科目設置方面，1896年他首先在國民學校第八年級的女生班中增設烹飪為必修科目，每周4小時；1900年他又把手工勞作定為第八年級男生班的必修科目，每周7小時。在科目教師配備方面，他指出指導教師應由專門工匠來擔任，并且強調遵守課堂理論教學與手工實踐教學相結合的原則。［6］另一方面，凱興斯泰納主張勞作學校中必須配備“任意形式的實習勞動場所”，比如工廠、苗圃、學校廚房、縫紉間、實驗室等。學生通過在實習勞動場所進行手工操作，以此習得手工勞動技能，養成認真的勞動態度，形成周密的勞動習慣。凱興斯泰納認為只有這樣，才能為學生必要的職業教育打下良好的基礎。因為這種具有示范性、正規的、真正的手工勞動能夠促使學生提早適應工作環境，考慮今后的工作方向。［7］并且，凱興斯泰納提出，實習勞動場所還可以設置在理論性課程中，例如數學課堂上可以模擬商店結賬以培養計算能力。［8］張可創等人認為，這些實踐“使這種學校不但為青少年接受有計劃的、系統的職業技術教育提供了條件，也使他們能得到必需的文化知識教育和專業理論教育” ［9］，從而極大地推動普通教育與職業教育的融通。

（二）創立職業學校，促進慕尼黑職業教育體系的發展

20世紀后期的德國補習學校，亦稱繼續教育學校、進修學校，是職業學校的前身。凱興斯泰納在就任慕尼黑市教育局長后，針對現存補習學校缺少職業性的問題，提出了按職業劃分的補習學校改革方案。從教學對象來看，補習學校旨在為14-20歲的就業青年提供文化補習或職業技術訓練，以期將所有離開國民學校而又不能進入更高一級學校的學生納入進來。從教學組織形式來看，在補習學校中，學生需要根據不同的職業歸屬劃分進入不同的班級學習。1900至1906年慕尼黑已有52所按凱興斯泰納的原則設立的專門補習學校。［10］從教學計劃來看，補習學校結合年齡和就學意愿這兩個維度將其分成兩個教學階段。第一階段為學徒期，主要為青年公民（非熟練工人、臨時工以及待業青年）提供基礎教育，帶有強迫性，旨在激發學生學習動力。第二階段為熟練工人期，呈現出自愿性，表現為：教學形式可自由選擇，教學工作更加靈活，教學內容允許多樣。同時，通過設立圖書館、閱覽室等，學生能夠獲得更多自主學習的機會。［12］凱興斯泰納通過創立職業學校以及規定其實施義務制，極大地推動了職業教育體系的確立。

三、凱興斯泰納的職業教育思想

作為現代職業教育的開拓者，凱興斯泰納所提倡的職業教育不僅強調手工技能，而且強調團隊合作以及建立進一步學習和廣泛適應的知識基礎。

（一）職業教育的內涵

20世紀初，德國實現了資本主義工業化，從落后的農業國轉變為現代化的工業技術國家。社會經濟的迅猛發展一方面要求大量后備勞動力的補充，另一方面也要求培養大批高素質的勞動力以適應工業化生產。在這一社會背景下，教育亟須變革以適應經濟發展。凱興斯泰納為應對經濟變革對教育所帶來的挑戰，提出創辦勞作學校，職業教育由此發展開來。［13］

1.理論來源。19世紀初的瑞士教育家裴斯泰洛齊提出“教勞結合”的教育思想，他認為兒童的教育、教學工作應同生產勞動結合在一起，認為兒童只有通過集體勞動才能接受手工勞動教育、智力教育和情感教育，才能養成良好道德風尚，培養高尚的道德情操。凱興斯泰納正是這一教育思想的堅定維護者和繼承者，他贊同裴斯泰洛齊“公立學校的首要任務是職業教育”的觀點，認為在勞作學校中首先應該進行職業教育，并強調勞作課的重要地位。［14］

2.基本內涵。凱興斯泰納認為，職業教育是一種就業前的預備教育。通過職業教育，受教者能夠獲得職業能力，開發職業興趣和形成職業道德觀，以此最終促成國家目標的實現。從職業教育的內涵來看，凱興斯泰納強調職業能力準備、職業興趣開發和職業道德觀養成。職業能力準備是指受教者要具備從事任何職業活動的能力，這意味著受教者能夠選擇一種職業并盡力從事好這份職業。職業興趣開發強調喚起受教者的勞動熱情，促使受教者能夠進行學習能力和習慣的遷移，同時強調在恰當的階段要對受教者進行合理的興趣培養和開展相應訓練。職業道德觀養成強調受教者的勞動集體意識，旨在促使每一位受教者將職業勞動視為一種職責，以實現集體利益。在凱興斯泰納看來，“公立學校（包括：國民學校，繼續教育學校和高年級學校）的首要和最緊迫的任務就是要發展職業教育，或者說是就業前的準備教育” ［15］，而勞作學校正是實現職業教育基本內涵的機構。

（二）職業教育的目的

凱興斯泰納作為一位教育家，他的思想無不體現著對民族、國家的深切關懷。為此，他主張公民教育（或國民教育）貫徹社會本位主義教育思想，以期通過教育為國家培養有用的公民。［16］

1.理論來源。社會本位主義的教育思想作為現代教育的先驅，在教育史上占據主流地位。該教育思想經過裴斯泰洛齊、蘇萊瑪凱等教育家的社會人文主義教育和費希特、斐葉等教育家的國家社會主義教育的發展而不斷完善。秉持該理念的教育家主張社會優先于個人，認為個人是局部的、特殊的、派生的，社會是全體的、普遍的、根本的。［17］所以，一方面個人的一切發展都應該依賴于社會，人只能在社會中才能存在。另一方面教育應該服從和服務于社會發展，認為個人的教育旨在促進社會的進步，強調個人應成為對社會有用的公民。［18］而凱興斯泰納的公民教育正是對社會本位主義教育思想的繼承與發展，屬于國家社會主義的范疇。他認為公民教育就是要培養能夠為國家服務的公民，以及所培養的有用公民必須為達成國家發展目標而奮斗。

2.主要觀點。凱興斯泰納認為“國家公立學校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的國家公民。” ［19］其中提到的公立學校包含職業學校在內，而所謂“有用的國家公民”，在凱興斯泰納看來則應該具備三個條件：一是必須深刻了解國家的本質與任務；二是必須具備杰出地從事某種職業的能力；三是應該具備國家所要求的道德品質和道德情操。［20］這三個條件相互聯系，缺一不可。如果一個人沒有從事任何職業，或者在職責崗位上沒有為了實現國家的發展目標而努力，那就不能稱之為有用的國家公民。他認為一個國家“政治經濟的許多重大問題與教育問題有著密切的關系。除非公民受到良好的教育，否則國家的許多政治經濟問題也不能解決。” ［21］此外，針對公民教育與職業教育的關系問題，凱興斯泰納在1902年所作的題目為《慕尼黑市職業學校的改造》的講演以及1904年所發表的《職業陶冶還是一般陶冶》一文中都進行過論證，并強調學校的改造應以公民教育為基礎，把職業教育引向公民教育，指出職業教育是實現公民教育目的的手段。［22］

（三）職業教育的實施途徑

19世紀后期，德國為了克服初等教育的弊端，振興工業教育，一些教育理論家和實際教育工作者提議在初等學校中增加勞作教育的內容，改進教學方法，把普通教育與職業技術教育結合起來，同時改善就業青年的職業技術教育。［23］凱興斯泰納正是其主要推動者，他提出建立勞作學校是發展職業教育的主要途徑。此外，凱興斯泰納還提出建立補習學校對就業青年進行職業技術訓練，也在一定程度上豐富了職業教育的實踐途徑。

1.理論來源。勞作教育思想的發展源遠流長，在教育史上理論派別眾多，不少教育家都曾表述過對勞作教育的看法。比如，費希特在《工商理想國》一書中，已粗略地描繪出一種勞作教育制度；［24］裴斯泰洛齊的教育理論和實踐的基本原理之一就是教學與生產勞動相結合，并且他還在學校中提倡職業訓練，旨在提高兒童工作能力，促使他們獲得謀生的本領，強調“書本學校”里必須加進“勞作學校”；［25］杜威作為實用主義的集大成者，提出了很多有關勞動的創新性觀點，他主張勞動的“理智”價值，并認為舊的書本學校必須取消，應該建立一種新型的教育與勞動相結合的學校；［26］馬克思和恩格斯認為勞動教育思想的邏輯起點是對勞動本質與歷史形態的考察，主張以實現人的全面發展為目標，強調教育與生產勞動相結合。［27］凱興斯泰納也關注到勞作教育的真理，在新的時代背景下賦予了其全新的意義和內容。他在繼承和發展前人教育思想的基礎上，提出創辦勞作學校和補習學校，旨在通過創新辦學方式、教學管理方法、師資培養途徑等實現真正的教育財富與教育價值產生的目的。［28］

2.重要途徑。扎古爾·摩西認為“凱興斯泰納真正最有獨創性的成就是創立職業學校，它介乎于學徒制和正規教育之間。” ［29］凱興斯泰納主張在國民學校階段就開始職業教育，同時還主張對國民學校畢業生進行職業教育。［30］這里所指的兩種職業教育對應的實施途徑分別是凱興斯泰納所提倡建立的勞作學校和補習學校。勞作學校是學生未來職業的預備場所，旨在對學生進行職業陶冶。凱興斯泰納認為，一方面勞作學校應該做好勞作教學保障，制定好切實的勞作教育計劃，對學生的職業選擇開展分組教學，確保學生的創造自由。另一方面勞作學校中應該配備專業的技術教師承擔教學任務，以及建立專用設施，例如設置工場、學校園地、烹調室、縫紉室和實驗室等，來輔助教學的順利開展。［31］補習學校，又稱“繼續教育學校”，專為超過義務教育年齡而未滿20歲的青年開辦，是為就業青年設立的一種業余教育機構。在補習學校中，首要任務也同勞作學校一樣，即進行職業能力訓練，強調實際的和技術方面的教學。但是凱興斯泰納反對把“單純的技術訓練”作為補習學校的唯一目標，更主張通過職業訓練來激發工作的熱情，培養良好公民美德。［32］

（四）職業教育的內容

凱興斯泰納指出了勞作學校的精神實質和辦學的原則，并強調要將勞作實踐課作為必修課，這些教育思想成為了其職業教育思想的重要內容。［33］

1.理論來源。杜威是美國實用主義哲學家和教育家，他的教育思想具有世界性的影響力，對現代教育的發展作出了卓越貢獻。他所提出的實用主義教育學體現在教育目的論、教育方法論和學習方法論等方面，其相關教學理論被概括“新三中心”，即“學生中心”“活動中心”“經驗中心”。從杜威的觀點來看，“教育即生長”是指教育目的就在于促進兒童的生長；“教育即生活”是指要讓學校成為典型的社會生活；“教育即經驗的不斷改組”是指要通過典型的學校生活來促進兒童經驗的獲得與優化；教學堅持“從做中學”是指強調在典型的學校生活中感受過程與獲得經驗。［34］凱興斯泰納深受杜威教育思想價值與文化哲學思想的影響，尤其吸收了杜威的實用主義教育思想。為此，凱興斯泰納在勞作學校實驗中，非常重視實踐和經驗的作用，不斷豐富了職業教育的內容。

2.核心內容。凱興斯泰納認為，職業教育主要涉及職業陶冶、職業道德等內容。職業陶冶是指對學生進行職業預備教育，幫助學生進行就業前的準備。它并不是單純要求學生掌握某種手工操作技能，而是要通過手工訓練來養成學生從事任何一種職業勞動的興趣、智能和習慣。職業道德是職業陶冶倫理化的要求，包括培養學生為人們的共同幸福而服務的思想、勞動責任感、集體精神等。它旨在提高個人“內心人格價值”，培養個人無私為國家工作的責任心。［35］

針對具體課程而言，凱興斯泰納強調“勞動課必須作為正常課程安排”，并提出兩種形式：必修的勞動課程和作為原則的勞動課程。必修的勞動課程是指根據不同年級開設相應層次的專業勞動課，其中包括家務性勞動和專業性勞動，以此來鍛煉手工勞動能力。凱興斯泰納認為，除了以上提到的動作技能外，還要求“掌握讀、寫、算、繪畫等基本的文化手段”，這種能力稱為“智力技能”，并且強調智力技能需要與動作技能相配合。［36］第二種形式即作為原則的勞動課程，它是指將勞動要素滲透到文化課程之中。凱興斯泰納認為文化課與勞作課并不相互獨立，而是相互滲透、相互促進的關系。他反對將手工勞動與各學科進行簡單組合的做法，強調應該實現課程內容與勞動要素的創造性結合。 ［37］

（五）職業教育的教師

在凱興斯泰納看來，教師配備標準以及教師培養辦法對于發展職業教育而言也尤為重要。他提到“不得不直言不諱地說，對于勞作學校我們除了需要受過理論和知識嚴格訓練的教師外，還必須有第二種教師，那就是受過嚴格訓練的技術教師。”［38］由此可見，凱興斯泰納認為，職業教育需要打造“雙師型”教師隊伍，即在職業學校中需要同時配備理論教師和技術教師。那么，對于理論教師而言，凱興斯泰納認為“應該讓德國受過師范教育的教師界盡早認識到，為了兩全其美，他們還必須具備高等資格的技術培訓的教師水平” ［39］，這意味著一方面理論教師應該接受專門的師范教育，從而獲得教育學和心理學的知識，另一方面理論教師還應該主動掌握1到2門技術課程，從而獲得熟練的手工操作技能。對于技術教師而言，凱興斯泰納認為，素質過硬的技術教師對于實現“要求國民學校的全部課程都必須有手工操作訓練”的任務極為關鍵。從短期來看，為解決師資匱乏的問題，技術教師可以經由技術部門聘請的工人進行授課，但是選中的工人需要進行教育學培訓。從長期來看，技術教師也應該要接受專門的師范教育，既要掌握教育學、心理學和美學，還要重點學習物理和化學的實踐技術，如此培養專業的技術教師才能從根本上解決問題。［40］

四、凱興斯泰納職業教育思想的影響

凱興斯泰納是“一位富有開創精神的全民教育家” ［41］，他所提出的職業教育思想為德國職業教育的發展奠定了堅實基礎，他在職業教育領域的卓越貢獻值得我國借鑒和學習。目前，我國的職業教育處于新發展階段，2022年5月施行的《中華人民共和國職業教育法》明確指出要建立健全現代職業教育體系。為實現這一目標，我們在凱興斯泰納職業教育思想的基礎之上進行了創新，具有現實意義。

（一）類型教育的地位

凱興斯泰納在職業教育方面的貢獻之一就是“給職業教育一個重要地位”，即將職業教育放在國家高度來重視。他認為“職業教育是一個國家的生產力機器，是培訓高質量生產力的場所”，并指出職業教育“處在人的培養的入口，要負責把成長著的一代引上成為有用的人的道路”的重任。同時他還提出，一名熟練的勞動者能夠帶來經濟發展，提高自身幸福生活以及促進社會和諧發展，而這樣的勞動者需要職業教育來培養。［42］凱興斯泰納的這些職業教育思想為當代優化職業教育類型定位提供了重要依據。2022年5月施行的《中華人民共和國職業教育法》提出“職業教育是與普通教育具有同等重要地位的教育類型”，由此職業教育作為類型教育的地位再次受到高度重視，但是從職業教育發展現狀來看，其類型教育的地位還未得到充分體現，存在著諸如職業教育類型地位存在認知缺失、職業教育體系內部銜接不暢、普職橫向融通不充分、產教融合程度不高等問題。［43］為此，一方面要消除社會各界對職業教育的認知偏見，為學生就學提供雙向保障。一是從橫向上要加大力度推動職業教育與普通教育的融通；二是從縱向上重點推動實現不同層次職業教育有效貫通。另一方面要致力于推動職業教育的高質量發展，保障職業教育辦學的品質。一是企業和行業要參與職業教育，構建現代職業教育產教深度融合新生態［44］；二是科技發展要助力職業教育，以科教融匯推動職業教育強國建設。

（二）探索職業性勞動教育

縱觀凱興斯泰納的職業教育思想，一方面他在勞作學校理論中提出，首要的發展任務就是要進行就業前的預備教育，即是要通過勞動教育來進行職業啟蒙和職業陶冶，強調了通過勞動教育來開展職業教育的重要性；另一方面他對現行勞動教育的錯誤實踐進行了深刻批評，提出勞作課不是簡單進行手工勞動的場所。通過勞作課，學生不僅需要產生勞動興趣，為未來職業做準備，而且需要培養勞動美德和職業道德。凱興斯泰納的這些思想和觀點為當代探索職業性勞動教育的發展提供了依據。職業性勞動教育是指通過開展職業性勞動來對學生進行勞動熏陶，是新時代下勞動教育形式的創新，有利于提高學生的職業勞動素養和能力，培養學生形成正確的職業觀和勞動觀。職業性勞動屬于生產勞動，是實施勞動教育的重要途徑，能夠完善新時代勞動教育的內容，以及推動勞動教育與職業啟蒙教育的融合。而目前不管是在普通教育還是職業教育中，職業性勞動教育都被嚴重忽視，新時代下勞動教育的發展存在著職業性要素缺失的問題。即使是在當前我國職業教育的重要組成部分——高等職業教育學生中勞動教育也是非常薄弱的［45］，這既不利于培養學生形成正確的職業勞動觀和職業勞動素養，也不利于學生未來職業生涯的發展。根據凱興斯泰納的職業教育思想，新時代職業性勞動教育一方面需要樹立勞動教育與職業教育融通的理念，推動勞動教育職業化以及職業教育勞動化，既要通過勞動教育來開展職業教育，也要在職業教育中貫徹勞動教育原則。另一方面職業性勞動教育可以借鑒凱興斯泰納職業教育思想的一些實踐形式，比如開設實習工廠，強調理論課的職業實踐性以及實踐課的職業操作性。

（三）課程開發中貫徹能力和學生的全面發展理念

凱興斯泰納的職業教育思想中體現著其對職業教育課程的獨特見解。從課程內容來看，他強調職業陶冶、職業道德、手工技能等內容；從課程途徑來看，他強調將勞作課作為必修課來開設，并且主張勞作原則在文化課中的滲透；從課程組織形式來看，他強調教師教學方法的實踐性和學生學習方式的獨立性，并主張建立烹調室、縫紉室等專用設施來幫助學生開展實踐活動。凱興斯泰納的這些觀點對于新時代我國職業教育課程的開發也具有借鑒意義。受教者通過職業教育需要獲得職業綜合素質和行動能力，這切合凱興斯泰納對于職業教育課程的要求。當然，從我國職業教育課程現狀來看，由于產教融合深度不夠而導致課程缺乏實踐性，部分課程流于傳統理論傳授形式，并沒有在真正意義上做到培養學生的職業綜合素養和行動能力。在新時代背景下，我國職業教育課程開發中需要貫徹能力和學生的全面發展理念。一方面，從職業綜合素養來看，課程開發在重視技術技能的基礎上，強調德技并修，以就業為導向，推動學生職業性能力的全面發展為目標。另一方面，從學生行動能力來看，職業教育教學過程要強調將行動領域轉化為學習領域，課程設計秉持行動導向，在教學項目中培養學生完成工作任務的能力。［46］

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