堅持“以學定教、以教促學”，讓學生快樂地享受高效課堂

摘 要：教師要不斷調整教學的方式，堅持“以學定教、以教促學”，提升課堂教學的組織意識和服務意識，把課堂還給學生，讓學生回到課堂的“正中央”。教師要在有效的師生互動、問題解決過程中，激發學生的學習興趣，幫助學生掌握學習方法、樹立學習信心、提升關鍵能力，讓學生感受到課堂學習的魅力。主要探討了在問題解決過程中激發學生學習興趣、幫助學生掌握學習方法、提高學生學習信心、提升學生關鍵能力的教學策略。

關鍵詞：課堂教學；問題解決；以學定教；以教促學；教學策略

作者簡介：王小易（1972—），男，青海省西寧市青藏鐵路花園學校。

成功的教育源于精彩的課堂，有效的教學源于實在的課堂，課堂教學是實施核心素養教育的主要渠道。新課標強調培養學生的核心素養、關鍵能力。因此，教師在課堂教學中要轉變以往關注知識、關注成績的教育理念，提高對學生核心素養培養的重視程度。教師需要把課堂交還給學生，讓學生回到課堂的“正中央”，讓學生享受課堂學習的樂趣，以此有效調動學生自主學習的積極性，發揮學生的主體作用。目前，仍有部分教師沒有深刻理解學生的主體地位的內涵，依然沿用“以教定學”的課堂教學模式，將知識灌輸給學生，讓學生沿著固定的路徑學習，在反復訓練中提高熟練程度［1］。在這樣的教學中，教師怕打亂設定好的教學程序，影響教學進度，不敢放手、不敢提問，導致師生互動較少，學生參與度較低。換言之，教師只考慮“我講到了沒有”，而不重視學生有沒有學會。同時，在教學中，教師教學重心出現偏移，重教不重學、重講不重練、重傳授不重生長、重書本不重生活、重結論不重方法、重死記硬背不重理解運用，給智慧水平、知識經驗、思維方式、情感表達等有差異的學生無差異的教學，從而導致學生的思維水平和創造能力沒有得到應有的提升，課堂的知識傳遞功能、實現交往功能、情感歸屬功能、社會適應功能、個性發展功能沒有得到充分發揮。這樣的教學把培養學生局限在知識的傳授上，忽略了學生的全面發展，使得學生在課堂中處于被動接受狀態。可以說，教師的教學樣態能直接影響學生的學習狀態。

一、在問題解決過程中激發學習興趣

“學起于思，思源于疑。”在課堂教學中，教師要圍繞教學目標，立足教學內容，巧設疑問，讓學生有所疑、有所思、有所悟、有所得，讓課堂更加高效。同時，教師要不斷提高課堂教學的整合度和延展度，在整合知識的基礎上提高課堂教學的廣度和深度，將課堂教學與實際生活相結合。為此，教師在設計問題時要結合學生的特點，緊密聯系生活，充分挖掘教材內容，發揮想象力，使提出的問題富有感染力、吸引力。比如，在教學“習作課：我和 過一天”時，我校武玲老師先用課件展示了白雪公主、葫蘆娃、哪吒等童話、神話中的人物，并提出問題：“你們認識他們嗎？選擇其中你最喜歡的一位給大家介紹一下吧！”在學生回答后，武玲老師又提出了“如果有機會和他們中的某一位過上一天，你會選擇誰？你們會一起去哪里？會做些什么？”等問題，幫助學生明確了習作內容。最后，武玲老師還讓學生根據想象設計單嘗試講述故事，多角度構思故事。這種符合學生年齡特征，富有想象力、感染力、吸引力的問題，能夠充分激發學生的習作興趣，幫助學生掌握習作方法。

在語文課堂教學中，教師還要圍繞教學重難點，抓住含義深刻、表達精練的關鍵詞、關鍵句設問。比如，在《麻雀》的教學中，武玲老師在引導學生理解文段“我順著林蔭路望去，看見一只小麻雀呆呆地站在地上，無可奈何地拍打著小翅膀。它嘴角嫩黃，頭上長著絨毛，分明是剛出生不久，從巢里掉下來的。”時，抓住“呆呆地”“無可奈何”“嘴角嫩黃”“絨毛”等描寫小麻雀動作、神態、外形的關鍵詞和“一只小麻雀呆呆地站在地上，無可奈何地拍打著小翅膀”等重點句設計了相應問題，有效調動了學生回答問題的積極性。同時，對于學生的回答，武玲老師給予了鼓勵性、激勵性的評價和有溫度、有坡度的點撥。之后，武玲老師又通過“這是一只 的小麻雀？”等問題，引導學生感受小麻雀的弱小、可憐和無助，從而加深了學生對文章的理解，激發了學生的學習興趣。

此外，在教學中，教師要把握好啟發誘導、答疑解惑的時機。比如，在圍繞“麻雀”概括課文主要內容時，有些學生概括得不夠全面，表達得不夠恰當、清楚。對此，武玲老師適時用填空題“我打獵回來，走在林蔭路上。獵狗想 小麻雀，老麻雀 救小麻雀， 了獵狗，我 了獵狗”，對學生進行了引導，幫助學生準確清晰地歸納文章的主要內容。總而言之，教師要在恰當的時候、關鍵的地方，啟發指點學生，合理地引導學生去思考、去探索、去發現，有效激發學生學習的興趣，挖掘學生的潛能，讓學生做到聞一知二，獲得核心素養和關鍵能力的提升。

二、在問題解決過程中掌握學習方法

在課堂教學中，面對學生五花八門的回答，教師不能簡單地直接說出對或錯，而是要正確引導、詳細講解，教給學生解決問題的方法，從而培養學生解決問題的能力。

陶行知先生說過：“發明千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨。”在提問時，教師的語言要簡單明確，讓學生能清楚地理解問的是什么。比如，在教學朱自清的《春》這一篇文章時，教師可通過提問的方式讓學生深入理解春天“水漲起來了”的情景。但是，如果教師直接用“冬天的水是什么樣子的？”這一問題來問學生，就容易讓學生一頭霧水，因為這樣的問題指向不明確、不清晰，容易讓學生的理解產生歧義。

在提問時，教師提出的問題要有坡度，符合學生的年齡特點、認知規律，這樣才能引導學生逐步深入，不斷培養學生的邏輯思維能力和問題解決能力。比如，在幫助學生理解《范進中舉》一課的主題時，教師可逐層設問：這篇小說的主人公是誰？中舉前，寫了關于他的什么事？中舉后，他為什么喜極發瘋了？這說明他是一個怎樣的人？范進的悲劇僅僅是他個人的悲劇嗎？這篇課文的主題是什么？這樣環環相扣、層層深入的設問，可以讓學生獲得更好的學習體驗，幫助學生逐步掌握學習方法。

三、在問題解決過程中樹立學習信心

學生的能力水平、知識儲備和反應速度等都是有差異的。陶行知先生認為，培養教育人和種花木一樣，首先要認識花木的特點，區別不同情況給以施肥、澆水和培養。因此，在課堂教學中，教師既要兼顧學生整體，又要尊重學生差異。

在提問時，教師要把握好問題的難度，因人而異，為每個層次的學生設置相應的問題，以有效提升學生的學習效果。比如，在《飛向藍天的恐龍》一文的教學中，教師可根據學生的特點提出不同層次的問題。“鳥類是由恐龍進化而來的根據是什么？”，這個問題適合學習能力相對低的學生，通過閱讀課文就能解決；“為什么說遼西的發現是點睛之筆呢？”，這個問題適合愛動腦筋的學生，需要學生在閱讀的基礎上結合自己的思考來回答；“介紹恐龍的進化過程。”，這個問題適合學習能力強的學生完成，因為其不僅需要學生認真讀課文，還需要學生合理地組織語言。教師可把學生分成不同的小組，讓他們先解決自己能獨立解決的問題，然后進行小組討論交流，這樣能讓每個學生都能找到適合自己的任務［2］。

在帶領學生復習舊知時，教師可多提問水平較低、反應速度較慢的學生；在提問有一定難度的問題時，可多提問聰明自信、學有余力的學生，力求讓不同層次的學生都有所提升、有所收獲，讓每個學生都能樹立學習信心。

四、在問題解決過程中提升關鍵能力

中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》中提出，要培養學生的認知能力、合作能力、創新能力、職業能力四種關鍵能力，同時該文件強調了培養創新能力與合作能力的重要性。《以學生為主體的英語教學》中提出，在課堂教學中，教師要讓學生參與教學內容的設置，力圖使學生自己的輸入成為主要的教學內容資源，并成為整個教學活動的中心 ［3］。教師如果在課堂上僅僅是“滿堂灌”，沒有讓學生參與進來，就不能有效激發學生的思想。因此，教師要堅持“學為中心”的思想，結合課堂教學實際，推進“教—學—評一體化”，著力培養學生的認知能力，促進學生的思維發展，激發學生的創新意識；同時，要開展研究型、項目化、合作式學習，努力讓每一個學生在積極有效的師生互動、生生互動中，提升合作、創新等關鍵能力。教師要創設師生合作情境或生生合作情境，激發學生的合作欲望，引導學生進行合作交流，從而培養學生的合作學習習慣，提升學生的合作學習能力。

比如，我校申玉瑜老師在《昆明的雨》一文的教學中，立足“助讀導學”，設計了如下自讀任務。

（1）線索是________；景有________；物有________；事有________；昆明雨季的特點是________。

（2）文章寫了昆明雨季中________，描繪了一個________昆明雨季，抒發了作者________之情；本單元我們學過的哪兩篇文章也運用一線串珠的方法來進行文章布局：《________》《________》。

之后，申玉瑜老師抓住學生觀點產生分歧等有利時機，指導學生結合自讀任務進行合作交流學習，以此讓學生以感情為線，以素材為珠，理清文章結構。這種有吸引力的問題情境能激發學生的合作欲望，培養學生獨立思考、善于傾聽、表達觀點、深入交流等良好的合作學習習慣。

教師要選擇巧妙的角度和能引發學生深度思考的時機提出問題，使學生的思維更加活躍。比如，南京市金陵小學劉艷麗老師在《為中華之崛起而讀書》一課的教學中，創設了如下問題情境引導學生進行寫作練習：“周恩來在百年前立下了為中華之崛起而讀書的理想，如今已經成為現實（播放視頻，展示國之強盛和國之發展制約處）。那我們現在還要讀書嗎？這次，我們請魏校長來到百年后的今天，進行一次穿越時空的課堂對話……”這樣的教學能激發學生的思維，讓學生領悟和體會人物的思想感情，培養學生的創新思維能力。

綜上所述，教師要立足“減負提質”的要求，探索教育規律，研究教學方法，推進教學改革，加深對教育教學的認識，樹立面向全體、夯實基礎、扎實推進、促進發展的教學指導思想；要充分發揮課堂主陣地作用，以“為學生的學習”為宗旨，研究解決課堂教學中出現的實際問題，主動更新教學理念、轉變教學策略、優化教學模式、構建高效課堂，在課堂教學實踐中有深度地設計教學、有高度地創設情境、有溫度地與學生對話、有坡度地解決問題、有梯度地布置作業、有維度地進行教學評價，從而有效實現教學目標；要樹立“以學定教、以教促學”思想，明確課堂是“學堂”，而不是“講堂”，主動轉變教與學的方式，不斷增強組織意識和服務意識，讓學生從被動學習轉變為主動探究，提高學生的課堂參與度，最終提升課堂教學質量，讓學生在有效的互動交流、有坡度的問題解決過程中，逐步產生學習興趣、掌握學習方法、樹立學習信心、提升關鍵能力，幫助學生提升思維能力。教師的教學模式要從以關注知識點獲得為主的單一型課堂教學轉變為以關注思維、能力、素養發展為主的多元化課堂教學；教師的育人方式要從“學科育人”轉變為“綜合育人”。同時，教師要堅持素養本位、育人導向，形成“育人為本”的思想，加強對學生提出問題、分析問題、解決問題、評價問題等能力的評價，充分調動學生自主學習的積極性，充分發揮學生的主體作用，讓學生回到課堂“正中央”，讓課堂教學回歸“育人”本質，從而讓學生的學習更高效，讓學生的發展更靈動，讓課堂教學的各方主體更快樂、更幸福，讓每一個孩子都能感受到課堂學習的魅力，實現全面、健康成長。

［參考文獻］

嚴必友.生長課堂生長了什么［J］.華人時刊（校長），2021（1）：8.

薛育芬.如何讓問題在語文課堂中起到“提綱挈領”的作用［J］.新課程，2019（5）：2.

朱永新.我的教育理想［M］.桂林：漓江出版社，2014.