趣·思·情：涵養(yǎng)學生歷史核心素養(yǎng)的歷史教學

［摘 要］歷史學科的學習需要引導學生思考、探究、品味。有趣的歷史教學，能讓學生的歷史學習感性化、真實化；有思的歷史教學，能讓學生的歷史學習理性化、思辨化；有情的歷史教學，能讓學生的歷史學習人文化、智慧化。有趣、有思、有情的歷史教學，能有效涵養(yǎng)學生的歷史核心素養(yǎng)。

［關鍵詞］初中歷史；核心素養(yǎng)；有趣；有思；有情

［中圖分類號］ " "G633.51 " " " " " "［文獻標識碼］ " "A " " " " "［文章編號］ " "1674-6058（2024）10-0074-03

求真、求實是歷史學科的底色。歷史的書寫者是人，而人總是帶著主觀意識的，因此，歷史蘊含著人的思想、情感，體現著人的觀念等。在歷史教學中，教師應引導學生積極主動地展開思考、探究，觸發(fā)學生的歷史情感。筆者在教學中努力讓學生的歷史學習有趣、有思、有情。

一、有趣：讓歷史教學感性化、真實化

歷史是感性的，是由一件件具體的事和一個個具體的人構成的。歷史是具體的，具有必然性的同時也具有偶然性。歷史教學應當聚焦具體的歷史事件，聚焦具體歷史事件背后活生生的人。傳統(tǒng)歷史教學往往滿足于讓學生知道歷史事件，甚至只知道歷史事件發(fā)生的時間、地點、經過、人物等。這樣一種條文式、綱目式的教學，不能激發(fā)學生的歷史學習興趣，導致歷史學習在學生的心目中是枯燥、乏味的，部分學生由此懼怕或厭惡歷史學習。學生感受、體驗不到學習歷史學科的意義和價值，認為歷史學科的學習就是簡單地記憶。為了彰顯學習歷史學科的意義和價值，激發(fā)學生的歷史學習興趣，教師在教學中要還原歷史細節(jié)。

（一）讓歷史事件具體化

教材中的歷史事件，往往是簡單化的“記錄”，無法呈現歷史事件本身的豐富性。在歷史教學中，教師可以還原歷史事件發(fā)生過程，突出歷史事件的某些細節(jié)。只有突顯歷史事件的具體性、鮮活性，才能激發(fā)學生的歷史學習興趣，讓學生積極主動地投身到歷史事件的探究之中。比如林則徐虎門銷煙事件，教材中僅用簡短的文字進行介紹，不少教師在教學這部分內容時如蜻蜓點水，導致部分學生誤以為“銷煙”就是用火燒鴉片。筆者在教學中圍繞教材中的“相關史事”，補充了林則徐《會奏銷化煙土一律完竣折》的史料，讓學生認識到，“銷煙”采用了鹽鹵水加石灰浸化的辦法。通過補充史料，讓學生更加深入地了解史實，同時激發(fā)學生學習歷史的興趣。

（二）讓歷史人物鮮活化

在歷史教材中，歷史人物往往出現在歷史事件中，而且對歷史人物的介紹往往具有概括性，使得歷史人物形象顯得較為干癟。歷史人物應當是有喜有悲的，不僅有偉大的一面還有平凡的一面，歷史人物的美丑應當真真切切。在歷史教學中讓歷史人物鮮活化，能激發(fā)學生的歷史學習興趣。如在教學美國的《獨立宣言》時，筆者針對其中“人人生而平等”的內容、精神，補充了其沒有取消奴隸制的相關材料。材料的補充，激發(fā)了學生的學習興趣，引發(fā)了學生的深度思考。通過探究，學生認識到原來起草《獨立宣言》的約翰·亞當斯、富蘭克林、杰斐遜等人都是“奴隸主”，他們家里都有奴隸。這樣，學生對杰斐遜、富蘭克林等歷史人物的認識更加全面，同時培育了歷史批判精神。

（三）讓歷史時空多維化

學生學習歷史必須具備時空觀念。歷史時空不僅包括自然的歷史時空、客觀的歷史時空，而且包括社會的歷史時空、文化的歷史時空、精神的歷史時空以及審美的歷史時空。在歷史教學中，部分教師注重讓學生識記歷史事件發(fā)生的時間、繪制歷史事件的時間軸、整理大事年表等。通常情況下，這樣一種基于記憶獲得的歷史時空僅僅是一種自然的歷史時空。歷史教學必須讓歷史時空多維化，引導學生從多個視角審視歷史時空。比如在教學臺兒莊戰(zhàn)役的內容時，筆者給學生呈現了三份不同的數據資料：其一是20世紀80年代的記載，內容是臺兒莊戰(zhàn)役共殲敵一萬多人；其二是根據當年國民黨的新聞報道以及李宗仁等戰(zhàn)爭指揮者的記錄，表明臺兒莊戰(zhàn)役一共殲敵兩到三千人；其三是近年日本學者考證后認為，臺兒莊戰(zhàn)役日軍傷亡人數為五千多人。由此提出問題：在不同的歷史時空下，為什么對同一個歷史事件的看法差異這么大？引導學生從戰(zhàn)爭層面、政治層面、社會層面、精神層面、宣傳層面來解讀臺兒莊戰(zhàn)役的相關數據，進而讓學生認識歷史事件的時空意義。

二、有思：讓歷史教學理性化、思辨化

歷史是感性的，也是理性的。歷史教學要點燃學生的思維，激發(fā)學生的思考，引導學生洞察過去、考量現在、瞻望未來，通過歷史學科的學習增強歷史智慧。讓學生思考歷史、思想歷史、思辨歷史、思量歷史，能有效地培育學生的歷史洞察力、判斷力，發(fā)展學生的歷史核心素養(yǎng)。

美國歷史學家海登·懷特認為，歷史有三個層面：一是按時間順序未被加工的歷史；二是通過發(fā)現、選擇、鑒別等而產生的有意義的歷史故事；三是與歷史事件的對話，是主體賦予歷史的意義。學生學習歷史課程，不是要成為歷史知識的囊袋，而是要從中汲取智慧、獲取養(yǎng)分。在歷史教學中，教師要引導學生進行歷史思考。對歷史的思考，包括對歷史事件的評判、對歷史人物的評價以及對歷史時空的評析。

（一）引導學生評判歷史事件

對歷史事件的評判，彰顯著一個人的歷史素養(yǎng)。在歷史教學中，教師要引導學生形成唯物史觀。比如針對探尋新航路這一歷史事件，筆者在教學中就引導學生從不同視角進行思考、評價：一是早期殖民擴張的視角；二是西歐崛起的視角；三是世界市場的雛形的視角。學生通過不同視角的分析，認識到一個客觀的歷史事件所具有的不同維度的意義。這樣多維度的教學，有助學生打破歷史思維慣性，讓學生認識到新航路開辟對人口、商品、物種等的流動以及人類認識世界的視野、改變世界的能力等的意義。只有引導學生進行多維度評判，才能讓學生對歷史事件形成辯證認識。

（二）引導學生評價歷史人物

對歷史人物進行評價是培育學生歷史思維的重要舉措。人性是復雜的，人性有多復雜，歷史就有多復雜。歷史教師應引導學生從歷史中汲取智慧，使學生通過歷史的學習，樹立正確的歷史觀，同時樹立科學的人生觀，學會做人、做事。如在教學林則徐虎門銷煙時，筆者補充了蔣廷黻先生在《中國近代史》中關于林則徐的相關資料，讓學生認識到林則徐是慢慢覺悟的，林則徐剛開始“怕清議的指摘，不敢公開提倡”“不肯犧牲自己的名譽去與時人奮斗”。這樣的材料，能促進學生對人物的思考，如：林則徐的觀念是否正確？林則徐為什么不敢大刀闊斧地進行改革？補充這樣的史料，不僅能讓學生辯證地認識、評價民族英雄林則徐，而且能讓學生認識到歷史人物是有歷史局限性的，歷史人物往往不能超越歷史。

（三）引導學生評析歷史時空

在歷史教材中，對歷史時空的描述往往是概要式的，而概要式描述容易讓諸多歷史事件之間留下“裂隙”。教師在引導學生進行歷史思考、探究時，要給學生補充一些史料，以填補“裂隙”，讓學生能對歷史時空進行有效的評析。比如辛亥革命，過去有人認為“孫中山讓位袁世凱，是資產階級革命派軟弱性、妥協(xié)性的表現”，而現在很多學者結合辛亥革命發(fā)生的歷史時空，就會發(fā)現當時的資產階級革命派相對封建勢力、帝國主義勢力來說是非常弱小的。在北洋軍閥鎮(zhèn)壓、帝國主義干涉、同盟會分裂、南方革命軍潰敗的形勢下，袁世凱無論從政治、軍事、外交以及社會威望來說，都要比孫中山更勝一籌。而后來袁世凱倒行逆施是超出革命派以及當時社會各階層的預見的。從世界史的進程來看，辛亥革命“揖美追歐，舊邦新造”的社會政治目標，是與世界上的革命運動相呼應的，如伊朗資產階級革命、印度反英運動、土耳其資產階級革命等。辛亥革命促進了“亞洲覺醒 ”，它對越南、印度尼西亞等國的反對殖民主義的斗爭起了推動作用，打擊了亞洲乃至世界的帝國主義殖民統(tǒng)治。從這樣的歷史時空看，辛亥革命是近代革命的標志性事件。

三、有情：讓歷史教學人文化、智慧化

歷史是有情感的。引導學生學習歷史，不是讓學生進行冷冰冰的記憶，而是要讓學生對歷史長河中的人和事獲得一種情感的體認。歷史不僅是科學的，還是人文化、智慧化的。歷史學習，不僅能讓學生獲得歷史知識、方法、思想，而且能讓學生獲得終身受益的思維品質、道德品質、精神品質等。歷史猶如一盞明燈，能照亮人們前行的路。

（一）體認：培養(yǎng)對歷史事件的解釋力。

在歷史教學中，教師要引導學生厘清歷史事件之間的關聯，讓學生形成對歷史事件必然性、偶然性的體認，培養(yǎng)學生對歷史事件的解釋力。歷史是有質感的歷史，也是有溫度的歷史。歷史教師不僅要讓學生認識歷史事件的內在邏輯和發(fā)生的必然性，而且要讓學生認識歷史事件的多樣性、偶然性。只有這樣，才能讓學生真正得到對歷史事件較為科學的解釋。如在教學全面侵華戰(zhàn)爭爆發(fā)的內容時，筆者就引入了1937年12月發(fā)表在《東京日日新聞》中的日軍在中國進行“殺人比賽”的報道。這一報道的引入，不僅讓學生認識到日本法西斯的殘暴性，而且證明了日本發(fā)動南京大屠殺的事實，激發(fā)了學生對日本軍國主義、法西斯主義的痛恨。結合近年來日本右翼勢力否認南京大屠殺、日本政要祭拜靖國神社等時政熱點，就更能幫助學生樹立正確的歷史觀，讓學生銘記歷史、以史為鑒，更加珍惜今天的美好生活。

（二）共情：培養(yǎng)對歷史人物的體認力

歷史是不可復制的，如何讓學生在歷史學習中獲得歷史體驗是一線歷史教師需要思考的問題。筆者認為，讓學生與歷史人物產生共鳴、共情，是學生獲得歷史體驗的重要路徑。歷史教師要致力于提升學生的生命品質、升華學生的精神世界，讓學生獲得一種心靈的感動。如在教學“戊戌變法”時，部分學生對譚嗣同有機會逃亡卻選擇英勇就義的行為表示不理解。為此，筆者適時補充相關史料，讓學生了解譚嗣同的忠君思想，感受譚嗣同舍生取義的內在邏輯，即以死報答光緒皇帝知遇之恩。對歷史人物共情，需要將歷史人物放置歷史語境下，進而對歷史人物多一分理解。在歷史教學中，教師可以組織學生開展角色扮演活動，從而促進學生對歷史人物的體認。如果學生缺乏對歷史人物體認，很難說學生真正掌握了歷史知識，教學的情感態(tài)度和價值觀目標也無從談起。

（三）品味：培養(yǎng)對歷史時空的認識力

在歷史教學中，教師要引導學生對歷史時空中的人和事進行品味，從而培養(yǎng)學生對歷史時空的認知力。教師要探尋多種途徑讓學生表達自己的收獲、觀點、體會等，引導學生主動探究歷史發(fā)展規(guī)律、歷史發(fā)展原理、歷史發(fā)展趨勢和歷史發(fā)展經驗。如在教學“隋朝的統(tǒng)一與滅亡”時，筆者就引入了唐朝詩人羅隱的詩歌《煬帝陵》，引導學生結合詩歌內容和教材內容分析隋朝興盛的原因。通過分析、研討，學生認識到“隋朝的興盛與隋文帝的勵精圖治相關，隋朝的滅亡與隋煬帝的暴政相關”，進而感悟出“得民心者得天下”這一歷史規(guī)律。這樣的歷史感悟，不僅讓學生對隋朝的興盛形成科學認知，而且讓學生深切感悟歷史朝代興亡的道理，即人民支持、社會安定是一個國家長治久安的根本保證。這樣的歷史認知，對今天的治國理政仍具有重要的啟發(fā)。

歷史學科的學習需要學生思考、探究、品味。在歷史教學中，教師要善于根據教學內容為學生補充豐富的、恰當的史料，以便豐富學生的歷史感知、激發(fā)學生的歷史思考、引導學生的歷史探究，讓學生對歷史事件、歷史人物、歷史時空等的分析更合理、更辯證、更深入。通過開展有趣、有思、有情的歷史教學，讓學生的歷史學習散發(fā)人本的、人文的、人性的光輝。

［ " 參 " 考 " 文 " 獻 " ］

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（責任編輯 袁 妮）