全英文教育政策中的語言與認識論挑戰：尋求語言文化安全的多維解析

提 要：" 研究以全英文教育為背景，探究具有多語背景的師生在知識溝通中面臨的語言文化安全挑戰。通過全方位、系統性分析，揭示全英文教育帶來的問題并非僅限于語言維度，還涉及認識論、社會結構和權力動態。在目前的模式下，單一的語言政策、語言的工具化角色及西方中心認識論框架構成了隱性的語言—認識論不平等，成為語言文化安全的潛在挑戰。非英語國家的師生面臨知識參與和身份認同邊緣化的風險。多語制和多元認識論可提升師生的跨語言及跨認識論能動性，重構語言與認識之間的相互作用網絡，塑造更為平等、安全和包容的全英文教育生態。本文為解決全英文教育的語言文化安全問題提供前瞻性的研究途徑，以推動相關領域在理論與實踐層面上的持續發展。

關鍵詞： 全英文教育；語言文化安全；認識論不平等；多語制；跨語言—跨認識論能動性

中圖分類號：H319"""" 文獻標識碼：A"""" 文章編號：1000-0100（2024）02-0008-8

DOI編碼： 10.16263/j.cnki.23-1071/h.2024.02.002

Linguistic and Epistemological Challenges in English Medium Instruction Policies：A Multidimensional Analysis for Linguistic and Cultural Safety

Qiu Yixi Zheng Yongyan

（College of Foreign Languages and Literature， Fudan University， Shanghai" 200433， China）

Contextualized in English medium instruction， this study explores the linguistic and cultural safety challenges faced by multilingual teachers and students in knowledge negotiation. Through a comprehensive and systematic analysis， it is revealed that the problems induced by English medium instruction are not confined to linguistic issues but also encompass epistemology， social structure， and power dynamics. Under the current paradigm， monolingual policies， the instrumental role of language， and a Westerncentric epistemological framework contribute to a hidden linguisticepistemological inequity， posing latent challenges to linguistic and cultural safety. Nonnative English speakers face the risk of marginalization in terms of epistemic participation and identity recognition. Researching multilingually and alternative epistemologies can enhance teachers and students translingual and transepistemological agency， reconfiguring the interactive network between language and knowing， thereby fostering a more equitable， safe and inclusive English medium instruction ecosystem. This paper provides a prospective approach to addressing the linguistic and cultural safety issues in English medium instruction， contributing to the sustained development of theory and practice in related fields.

Key words： English medium instruction; linguistic and cultural safety; epistemological inequity; research multilingually; translingualtransepistemological agency

"1 引言

在全球化浪潮中，人口的流動性和多樣性加劇語言治理的復雜性，語言安全問題日益凸顯。語言安全可以細分為語言形式、地位和身份的安全（Calvet" 2006），其重要外延之一是語言文化安全，指“與語言相關聯的行為模式、預設偏見、態度信念、看待語言的方式以及文化形式等方面能夠滿足國家社會穩定和發展的需要，不出現影響國家、社會安全的語言問題”（沈騎等" 2023：166）。在溝通與交往過程中，語言使用者的價值觀念、信仰態度、民間信念、宗教教規等皆是語言文化安全的重要考量（Schiffman"" 2006）。近年來，人們對語言在社會生活中的地位的認識不斷加深，意識到語言不僅是交流工具，還是文化、社會和認識論的載體，反映深層次的社會制度和規范，承載多樣的價值觀和政治訴求（Piller" 2016）。這一認識揭示了語言的雙重屬性：工具性和文化性。語言作為符號和規則系統在履行社會交際、信息載體功能的同時，也是文化的重要構成元素，是國家和民族的標志（沈騎等" 2023）。然而，在全球市場經濟的驅動下，語言文化在資本市場上被商品化（Holborow" 2015；"" Heller， Duchêne" 2016），其經濟政治價值被過度抬高，而語言多樣性以及語言在知識生產、歷史記憶、文化傳承和民族身份認同中的角色被忽略，給國家文化安全埋下隱患。

教育是國家語言文化安全的關鍵要素之一（劉海濤" 2021），是個體認知、文化認同和國家意志的交互體現。教材語言的選擇和日常教學用語都與國家安全息息相關。都德的小說《最后一課》充分說明教育和國家語言安全之間的深刻關系，通過“最后一堂法語課”揭示了教育領域語言的選擇如何影響身份認同的維系和思維模式的留存（同上）。更廣義地說，知識通過語言得以凝結和傳播，構成人類智慧的基礎，因此語言的多樣性可以維護文化的多元性和思維方式的完整，豐富全人類的知識體系。目前，人口的快速、大規模流動和教育的全球化進程加速教育領域語言的多樣性，語言引發的不安和危機卻始終相伴左右。英語在全球教育領域的主導地位對語言和知識的多樣性構成威脅，不但在一定程度上對個體語言權利產生損害，帶來語言歧視和社會不公，也危及各種語言意識形態的存續，影響多元政治話語，降低語言身份認同的多樣性，對地區、國家乃至全球的穩定性及發展潛力構成潛在風險（Piller 2017; Piller et al. 2020; 沈騎 2022）。因此，如何確保教育領域的語言文化安全和多樣性無疑是一個亟待全方位關注和深入研究的緊迫議題，不僅關乎教育自身的質量和效果，也是全球社會和文化健康發展的基石。因此，本文聚焦教育領域，深入探索當今教育界面臨的語言文化安全問題。

2 教育領域的語言文化安全——以全英文教育政策為例

教育領域的語言文化安全問題至關重要，但復雜多維，涵蓋全球化趨勢、政策設計、機構壓力、個體選擇和市場資本等諸多因素。近年來盛行的全英文教育政策便是這一復雜性的生動體現。全英文教育（English Medium Instruction， 簡稱EMI）指在“在大多數人口的第一語言不是英語的國家或地區，使用英語來教授學術科目（英語本身除外）”（Macaro" 2018：19）。在亞洲，越來越多的大學實施全英文學位課程，招募本地和國際學生，旨在快速實現國際化（邱譯曦" 鄭詠滟" 2021；Fang，" Sah 2023；Sano et al. 2023）。我國高等教育領域的全英文項目增長也如雨后春筍（Hu et al. 2014；Fang" 2018；Jablonkai， Hou 2021）。教育部2016年發布的“一帶一路教育行動計劃”鼓勵來自一帶一路國家的超過492，000名國際學生在中國大學學習（MOE" 2018），這其中大多數都報名參加全英文課程（Rose et al. 2020）。 全英文教育模式有其明顯優勢：對于高等教育機構而言，全英文教育政策可以吸引國際學生，提升學校的財政狀況和國際影響力；對于學生來說，該政策能夠助力其提升自身語言水平，鍛煉適應不同文化環境的能力，從而增強未來在全球就業市場上的競爭力（Curle" et al. 2020）。然而，這一教育模式也有其“非正面”的方面（Block" 2022; De Costa" et al. 2022），會在多個維度上對語言文化安全構成挑戰。下文將從宏觀、中觀和微觀3個層面詳細剖析。

2.1 宏觀層面：工具化的語言意識形態及語言文化多樣性的衰落

面臨愈發激烈的市場競爭，學習者習慣以投資回報的方式來看待語言學習和使用，根據語言的市場價值選擇特定語言進行學習。這種語言“企業家精神”（linguistic entrepreneurship）（De Costa et al. 2021）看似發揮學習者主觀能動性，促進其語言學習，實質將語言物質化，片面凸顯語言作為交際工具的價值，忽略其在知識產出、社會流動、個人身份以及國家和文化認同等方面的象征性和社會性職能。這種人本屬性缺位的語言意識形態不利于個人長期的語言學習及整體的可持續發展（Li， Zheng" 2023）。在全球教育市場上，語言“企業家精神”推動全英文教育模式的普及，同時加劇與之相關的語言文化安全問題。Piller（2016：180）為強調全英文教育如何加劇社會不平等，將其描述為一種“強者愈強、弱者愈弱”的馬太效應，并詳細分析了3個方面的不公： （1）英語作為學術通用語的主導地位意味著其他語言失去表達學術概念的能力；它們失去形成和表達學科知識所需的語域；（2）英語的主導地位意味著來自非英語國家的學者在傳播和發布研究方面處于不利地位；（3）英語的全球傳播使英語自然而然地成為優秀學術的媒介，從而擾亂本土化和富有地方意義的知識生產。事實上，英語的優越地位在不斷影響非英語國家學者的學術參與度，進一步限制非英語文化和知識體系在全球知識市場的可見性和影響力（鄭詠滟" 2021）。來自非英語圈的有價值的觀點和研究成果由于不能用流利和精確的英語來表達，便失去被更廣泛認知和繼承的機會。這一認識論的守門人（epistemic" gatekeeping）角色嚴重削弱非英文國家在新知識產出和創新方面的能力。

在另一方面，全英文教育的興盛背后體現出語言和文化多樣性的日益衰落。這一趨勢在新冠疫情期間尤為明顯。疫情期間，多語溝通障礙頻發和多語人才緊缺證明以英語為核心的全球溝通體系在應對重大全球問題時失靈（Piller" et al. 2020， Zheng 2020）。多語人才，尤其是高端多語言人才的缺乏，究其根源為教育體系中對語言和文化多樣性的忽視。當前，我國在非通用語專業的設置上存在明顯缺陷，包括缺乏整體規劃、不科學的培養目標，以及與市場需求不匹配的人才輸出。這些問題如果不得到解決，可能會對“一帶一路”等重大國際合作項目產生制約，影響其深入發展（沈騎等" 2023）。近年來地區沖突的頻發也在某種程度上反映了語言和文化多樣性缺失可能導致的嚴重后果，再次證實單一的語言環境可能對國家和全球社會的穩定性構成潛在風險（May" 2012）。因此，如何維護和促進語言文化的多樣性不僅是一個學術問題，也已經上升為一項緊迫而關鍵的社會安全議題（沈騎" 2022）。

2.2" 中觀層面：機構的單語主義及國際學術發表和評估政策

中觀層面上機構的單語主義、國際學術發表和評估政策加劇教育領域的語言安全問題。全英文教育政策在全球范圍內通常被高等教育機構視為一種提升國際競爭力和推動教育國際化的關鍵手段。這一觀點主要基于3個核心因素：首先，英語作為全球商業、學術和科研的主導語言，其掌握程度被認為是成功參與全球化進程的先決條件（Holborow 2015；Heller，Duchêne 2016）。其次，全英文教育政策可提高學校在國際舞臺上的可見性，吸引更多的海外學生和教職員工，從而提升學校的國際影響力。再次，由于大部分高質量的學術研究和資料都以英文撰寫和發表，全英文教育被認為是獲取這些資源以及與全球學術社群互動的有效甚至是唯一途徑（Macaro 2018）。基于以上原因，高等教育機構經常通過政策導向和資金支持進一步推廣全英文教育。然而，這一趨勢也帶來文化和語言同質化的風險，因全英文教學的內容可能與本地社會和文化價值觀脫鉤。更為關鍵的是，一味強調以英語為媒介生產和傳播知識會加速知識的單向流動，進一步鞏固英語內圈國家在知識創新和傳播中的核心地位（Gao， Zheng 2019， 2020；Zheng， Guo 2019）。

值得注意的是，盡管全英文教育在表面上“唯英語”，實際身處其中的師生往往處在多語種、多文化的學習環境中（Bradford 2019; Qiu et al. 2023; Rboul et al. 2023）。來自不同語言、文化和智識傳統的師生本可以進行多元文化交流，拓寬全球視野。遺憾的是，多語制的規劃和推廣在中觀機構政策制定中卻經常被忽視，埋沒了全英文教育的潛能，限制了其格局。以日本為例，日本高校的全英文教育政策在招生和考核標準上呈現唯英語化態勢，在招生過程中片面關注托福、雅思等英語標準化考試成績，忽略學生攜帶的跨文化、跨語際和跨知識體系的重要資源。即使國際學生得到進入日本高等學府深造的機會，高校在后續語言管理中也缺乏多語服務和支持，導致該語言政策在英語國家的學生和非英語國家的學生之間產生“不均衡的后果”（uneven consequence）（Song" 2021）。這種中觀層面單一的英語化傾向難免造成語言僵化和思維束縛，使日本高等教育的國際化進程陷入“盎格魯-薩克遜”模式的桎梏（邱譯曦 鄭詠滟" 2021）。

2.3 微觀層面：語言使用的不安全感及知識參與的不平等

在教育領域，語言文化安全的重要性首先表現為師生在語言使用過程中是否感到安全。語言的不安全感（lingusitic insecurity）涉及一系列復雜的認知和情感因素，通常有3種表現類型：形式不安全感（formal insecurity）、身份不安全感（statutory insecurity）和認同不安全感（identity insecurity）（Calvet" 2006）。形式不安全感，又稱拉波夫式不安全感，側重語言使用形式帶來的不安，源自說話者感覺自身語言使用與他們認為最權威的語言用法之間存在差距。例如一位員工在與朋友和家人交流時通常不發/r/音（如在car中的/r/），但在與客戶或上級交流時非常注意/r/的發音，這可以視為一種語言形式不安全感，反映了說話者對自己語言使用慣習的負面看法，也體現其對標準語言形式的高度重視。這位員工可能會過度糾正自己的發音，以適應他們認為是更“標準”的語言形式。身份不安全感則來自說話者把自己使用的語言與其他語言進行比較時產生的負面評價。在法國，一位說克雷奧爾語的人可能會體會到身份不安全感，因為標準法語在社會和教育環境中擁有更高的地位。最后，當說話者與其所在社區使用不同的語言時，會出現認同不安全感。例如，移民家庭在多語學習規劃和身份認同方面就面臨各種掙扎與取舍（Cui， Zheng" 2021；Piller， Gerber" 2021），移民二代缺乏文化歸屬感，認為自己是屬于兩種文化之間的不完整個體 （Tang， Zheng" 2023）。

在全英文教學環境中，這3類語言不安全感或單獨出現或同時出現。首先，教師難以定位自身角色，在學科教師與語言教師之間搖擺不定，缺乏身份和認同方面的安全感（Block 2022；Zheng， Qiu 2024）。尤其在職業發展的早期階段，全英文教育項目的教師容易將自己定位為一名語言教師，而非學科教師，在備課和教學中過度關注語言而非學科內容本身，影響教學效果（Zheng， Qiu" 2024）。與預期角色的落差也會影響教師的職業滿意度，當被迫在學科教學和語言教學之間做出權衡時，教師可能會感到自己在兩個領域都未能達到最佳表現，從而產生職業焦慮（Block" 2022）。當英語成為唯一的教學媒介語，學生也可能將內容學習與語言學習混為一談。來自英語圈國家的學生因其語言能力的優勢，往往認為自己在學習過程中處于有利地位（Bradford" 2019），而來自非英語國家的學生則容易認為自己處于不利或弱勢地位（Qiu et al. 2023），不僅在日常溝通交流中遇到語言形式不安，質疑自身語言使用的適切性， 在理解和解釋西方文化中特有的概念、隱喻或類比時也往往會遇到障礙，陷入身份認同的困境。這一困境不止源于語言能力不足，更多是由于缺乏與英語文化相關的認識論傳統和文化參照系（Song 2021；Rboul et al. 2023；Zheng， Qiu" 2024）。 事實上，缺乏相應的認識論資源會導致許多國際學生在全英文教育環境中回避知識分享和學術討論，從而陷入沉默的、被邊緣化的狀態（Kester， Chang 2022；Phyak， Sah 2022；Williams， Stelma 2022；Zheng， Qiu 2024）。這種語言、身份、認同的不平等或隱或顯地侵蝕來自非英語國家學生的自信心（Qiu， Zheng 2023），使其“持續地處于不利地位，反復地無法獲取他們本應能夠獲得的知識”（Fricker 2007：49）。

此外，全英文教育的實際教學過程中，師生常用母語進行知識的傳遞和互動，雖然雙方都具備必要的英語溝通能力，但都認為完全依賴英語進行知識溝通仍然“相當麻煩”（Qiu et al. 2023）。然而，這種多語使用卻常被貼上“英語能力缺陷”的標簽（Canagarajah 2018; Jiang et al. 2019），忽視師生從多元文化和智識傳統中對知識生產作出貢獻的能力。更須要警惕的是，將內容學習與英語語言學習混為一談，甚至可能對來自英語國家的學生造成潛在傷害。在Qiu等（2023）對日本全英文教育政策的多維研究中，受訪教師反映來自英語國家的學生在課堂上表現差強人意，對自身英語能力過度自信導致不愿意認真學習學科內容。這不僅難以保障其學科學習的效果，也使其無法順利融入當地社區。

3 保障教育語言文化安全：基于多語研究范式和替代性認識論的多維策略

提升教育領域語言文化安全的一項重要任務是重構全英文教育的理念和生態圈。多語研究范式（research multilingually）（Holmes et al. 2016）和替代性認識論（Santos 2014）則是一種有益的解決路徑?！岸嗾Z地研究”指在研究的整個過程中使用多種語言，包括從項目設計、文獻閱讀、方法制定、倫理考慮，到數據分析、文本撰寫和發表等各個環節（Holmes et al. 2016：99）。這種“多語地研究”新范式有助于激活多語資源、探索多樣話題，突破現有研究中的單一語言慣習（劉佳琦等" 2023; Zheng et al. 2024）。 須要承認的是，這種范式也存在將語言工具化的風險。替代性認識論則可視為這種新范式的重要補充，因其不僅要求從主位視角探索中國傳統認識論，更進一步強調拓寬認識參照系的必要性，鼓勵納入世界不同文明的認識論體系（鄭詠滟" 2021）。結合多語制和替代性認識論，全英文教育有望被重構為多語共存和多元認識論并重的學術空間，具體可從宏觀政策、中觀管理和微觀實踐進行多維度改進和突破。

3.1 宏觀層面： 包容的國家語言教育政策

重塑全英文教育環境首先依賴國家層面語言規劃的包容性，不僅需要制定符合國際化標準的語言政策和參考標準，還需深入探索如何在全球與本土需求之間找到平衡。李宇明和唐培蘭（2022）強調，在推動本國語言文化傳播的同時，有必要建立對人類使命的自覺意識，將國家和全人類的目標結合在一起。這種觀點也適用于全英文教育政策的制定，從制度層面確保師生使用多種語言文化參與知識建構的權利，尊重和激發本土或母語的認識論資源。擁有跨文化和跨認識論特質的宏觀政策可以引導機構形成多元的教育環境，改變個體語言學習的單一化趨勢和工具性取向。語言是人類平等對話、相互理解和和諧共存的重要保障。宏觀政策的多語制導向應杜絕用一種語言取代另一種語言的二元對立觀，而應倡導融合多種語言和文化傳統，在更廣泛的認識論語境中推動融合性、批判性和創新性思考。事實上，20世紀60年代起，拉丁美洲諸國便開始自下而上要求政府承認和保護土著語言和文化（王瓏興" 2023）。新西蘭、澳大利亞等國也開始制定相關語言政策，推動社區參與和自我管理型的瀕危語言復興（王丹萍" 2021）。在我國的語境下，全英文教育可以作為推廣語言和認識論多樣性的重要場域，通過多語制和多元認識論導向的宏觀政策在教育領域內保障平等參與和平發展，提升我國高等教育國際化的韌性和可持續性，促進更公平的全球化進程。

3.2 中觀層面： 多元的機構策略與實踐

作為語言政策實施的關鍵領域，高校在策略設計和實踐執行上扮演著至關重要的角色，須從語言信念和管理機制層面進行調整，構建一個能容納多語種、促進多文化交流的學術空間（邱譯曦" 鄭詠滟" 2021）。在語言信念上，高校要及時拋棄線性的、以英語為中心的語言發展觀，通過實施全英文教育項目吸收具有多語能力的國際化人才。在過程中，須提供具體的方法論指引，例如，在錄取政策和評估準則方面納入多語衡量標準， 將英語能力作為一個評估參數，但非唯一的錄取標準。在招生時可設計參與式任務，考察申請者在多語環境中獲取資源和解決問題的潛能。此外，學生在特定專業領域的語言能力也應作為重要參考。在管理機制層面，開放的、可持續發展的教育項目離不開高校后續提供系統的支持，比如定期的教學培訓，提升教師的英語教學能力，提供多語教學方法和策略，以幫助教師更加高效地運用多元手段提升教學質量。另一方面，高?？稍谡Z言資源觀的引導下規律地為學生提供學術語言課程，開展多語文化活動，以此糾正語言工具化傾向，幫助來自不同語言文化背景的學生進一步豐富符號和文化資本、完善知識體系，最大化保障學生在后續知識資源的獲取和產出層面的公平參與，增強在全球人力資源市場上的競爭力。高校在全英文教育項目的教材選擇上也應力爭覆蓋多元文化和語言背景，以呈現全球化的視野。此外， 高校還應努力構建一個開放的多語種學術資源庫，積極擴大與非英語圈國家高校的學術合作范圍，營造更加開放和包容的學術氛圍，推動不同語言和認識論傳統之間的有益互動和合作。以上相應的校內政策將從中觀層面強調多文化和多認識論視角的重要性，保障物質條件，創造客觀環境，引領師生將多語制和多元認識論內化于教學實踐。

3.3 微觀層面： 跨語言和跨認識論的能動性

全英文教育環境中關于能動性的研究常常集中在語言能動性的探討，關注如何通過超語策略（translanguaging）來活躍教學環境（李嵬" 沈騎" 2021）。諸多研究探討了在全英文教學的環境中，使用多種語言資源如何改變教室內的權力結構和促進公平交流。Tai和Li（2021）的研究發現，師生通過使用不同的語言資源，使數學教學更加生動和易于理解。這種方法不僅能夠彌合語言障礙，還能破除教師與學生之間傳統的權力關系，從而讓所有人都能在更加包容和合作的環境中學習。Ou和Gu（2021）也指出，通過運用多種交流方式，包括圖像和動作，能夠更好地促進跨文化教學。須要強調的是，全英文教學還可突破語言層面，轉向更為廣泛的“認識能動性”（epistemic agency）（Dam瘙塂a" et al. 2010）。這一概念不僅涉及與知識構建相關的行動（如信息獲取和觀點傳播），還包括整個認識過程（如目標設定和進程監控），意味著全英文教育環境不僅是一個考察語言應用和靈活性的舞臺，也是一個探索和鍛煉認識論自主性的重要空間。在知識構建和傳播過程中，來自不同文化背景的師生在教學過程中如何整合多樣的語言和認識論資源將成為拓展全英文教育模式潛力的關鍵。例如，教師可以構建開放性的問題和任務，鼓勵學生調動自己和同伴的語言、文化和認識論資源，通過跨文化交流來解決學科問題。這一策略本質上挑戰了標準英語即唯一合法知識源的傳統觀念，賦予非英語母語人士在知識創造中更多的話語權。這種“跨語言—跨認識論能動性”（translinguistictransepistemic agency）不但有助于教師構建多元化的職業身份、拓展創新的職業發展路徑，還能通過多語獲取知識的積極體驗，幫助學生塑造鮮明的多語使用者身份（鹿秀川" 鄭詠滟" 2019）， 消解學生在語言、身份和認同方面的不安，激發學生從多元智識傳統中獲取靈感的能力，從而培育其創新性思考、批判性思維和全球領導力。在全英文教學模式下，通過積極運用跨語言和跨認識論的能動性，有望將其從以英語為核心的單一教學框架轉變為多語言共存、多元認識論并重的學術空間。

4 結束語

通過揭露全英文教育模式中的語言和認識論挑戰，本文旨在呈現語言文化安全不僅是一個單純的語言問題，更是一個跨認識論、文化和社會結構的多維復雜議題。在政策、教學和認識論層面，全英文模式下的單一語言政策、工具性的語言使用，以及西方中心主義的認識論框架共同構成教育領域內語言文化安全的潛在風險。然而，多語制和替代性認識論為創建一個更安全和更公平的教育環境提供新的視角和可能?？缯Z言和跨認識論的聯合能動性能夠重新定義語言與認識之間的互動關系，因此教育專業人士和學者可以借助跨語言和跨認識論的聯合能動性重新評估和調整當前的教學模式和政策框架。這不僅能提升師生在全英文環境中的認識參與，還能通過多樣化的語言實踐來促進知識的生成和交流，緩解現有全英文教育環境中普遍存在的文化和語言不安全感。 進一步來說，這種重新評估和調整將有助于建立一個反敘事，挑戰全英文教育環境下多語師生的缺陷觀和無能論，減輕由此產生的認識論不公和社會邊緣化問題。為了實現這一目標，未來研究可以從多個層面進行深化探討：（1）在全英文教育的不同層面上探究語言文化安全如何得以表現和緩解；（2）實證研究跨語言和跨認識論的聯合能動性在實際教學中的具體應用和成效；（3）重點關注如何通過多樣的語言實踐和認識論框架來提升非西方師生群體的知識參與和認識能動性。以上研究方向有助于深入解析全英文教育環境下的語言文化安全問題，繪制其與認識參與在多個維度上的復雜交互關系。通過這種多角度的分析，全英文教育環境中的語言文化安全研究不僅能夠為未來教育政策的實踐改革提供有力的理論依據和實用建議，而且有潛力推動教育環境以及整個社會在公平性、包容性和多樣性方面的全面發展。

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【 責任編輯 "謝 群】

本文系國家語委“十四五”科研規劃重點項目“中小學多語種外語教學研究”（ZDI145-9）的階段性成果。鄭詠滟系本文通訊作者。

作者電子郵箱：yongyanzheng@fudan.edu.cn（鄭詠滟）