小學語文教學如何實現讀寫共生

李照偉

新課標明確了語文學科核心素養的內涵，推動教學重心由知識本位走向素養立意，引發新一輪的教學改革風暴。關于教學方法的創新嘗試層出不窮，讀寫結合則是其中極具代表性的一種。閱讀與寫作存在緊密的內在關聯，閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的深化。采取讀寫結合教學模式，形成輸入、內化與輸出的一體化語言認知閉環，對于學生語文核心素養的發展大有裨益，但是如何優化教學設計，實現讀寫共生成為教師亟待深入探究的重要議題。現遵循以讀促寫、以寫帶讀的底層邏輯，結合學生的認知特點，探討切實可行的教學方法，構建有深度、有態度的語文課堂。

一、在閱讀中塑造寫作能力

1. 利用批注閱讀積累寫作素材

對于小學階段的學生而言，閱讀是積累寫作素材最為直接、有效的途徑。教師通過滲透批注式閱讀方法，培養學生良好習慣，并通過閱讀構建寫作素材資源庫，讓學生在循序積累的過程中達到“有話可說”的寫作層次。以三年級上冊第六單元教學為例，本單元圍繞“祖國山河”這一主題編排了四篇課文，描寫山水的《古詩三首》；介紹海疆風情的《富饒的西沙群島》；展現南國風光的《海濱小城》；描繪北國四季變換的《美麗的小興安嶺》。四篇課文文體各異、語言生動豐富，為學生提供了有關風景的寫作素材。單元習作主題為“這兒真美”，教師由此為出發點，引導學生學習怎樣圍繞寫作意圖積累素材。例如，教師讓學生閱讀《富饒的西沙群島》課文，找出統領全文的中心句“那里風景優美，物產豐富，是個可愛的地方”，然后運用文字、符號標注出文章圍繞中心句寫了哪些事物，是從什么角度、運用怎樣的語言展現事物特點的。在此基礎上，學生摘錄具有代表性的段落或語句，并說明摘錄的理由。如關于魚的描寫運用了排比以及比喻等修辭，展現“成群結隊”“穿來穿去”的特點。學生通過閱讀積累改變語言匱乏、詞不達意等一系列寫作問題，讓寫作過程變得文從字順，提升作文的生動性與準確性。

2. 利用思辨性閱讀學習寫作方法

寫作是語文素養的綜合體現，是一項兼顧技巧性與情感性的認知活動，掌握高效的寫作方法是提升寫作能力的基本前提。教師應采取讀寫結合的模式，促使學生從閱讀中學習優秀的寫作方法。但是學生的閱讀關注點在于文字表征含義上，缺乏對文本結構、思想方法的研究，因此教師應借助問題、任務等，引導學生展開思辨性閱讀，學會在閱讀中思考，從文本中習得寫作方法。例如，以《爬山虎的腳》為例，探究寫觀察日記的方法。此篇課文是一篇科普文，它用細致、簡潔的文筆，從顏色、排列、動態等角度介紹爬山虎的腳。如何讓學生感受作者謀篇布局的方法及語言表達的特點是教學指導的關鍵，教師應及時由此設計導讀任務，突出寫作方法的發現與理解過程。首先，制造認知沖突，發現課文中的觀察方法。教師播放爬山虎的視頻素材，讓學生自己去觀察，并分享觀察順序、方法以及結果。在此基礎上，教師引導學生閱讀課文內容，對比分析自己與作者的觀察順序和方法有什么不同。教師通過制造認知沖突讓學生發現自身存在的寫作問題，確定學習方向。其次，研讀探討寫作方法。在此環節中，教師以問題作為載體，如每個自然段分別寫了什么，使用了怎樣的觀察順序，在作者筆下爬山虎的位置、形狀和顏色是怎樣的，利用了怎樣的觀察方法。在問題的導向下，學生有所側重地展開閱讀，分析每個段落、語句的作用，總結其中蘊含的寫作方法。

3. 利用開放閱讀拓展寫作思維

閱讀可以說是語文學習的起始環節，是獲取信息、開闊視野、激發思維的重要載體，廣泛的閱讀有助于推動學生的寫作思維更加深刻、靈活。但是不可否認，現階段小學語文閱讀教學存在目的性過強的共性問題，閱讀活動大多服務于知識、技能的學習，文本類型較為狹窄，無形中削弱了閱讀價值，不僅影響學生的閱讀興趣，還不利于他們進行寫作。基于此，教師應擺脫知識本位的束縛，打破封閉的依參而教，采取課內外結合的開放式閱讀模式，提升學生的寫作能力。首先，以課文為中心向課外延伸。例如，在學習三年級下冊寓言故事單元時，教師發揮題材趣味性的優勢，設置故事課外閱讀專題，向學生推薦相同體裁的文章，如《農夫與蛇》《濫竽充數》《狐貍和山羊》等。隨著學生對寓言故事把握能力的提升，教師可以深化其閱讀層次，如推薦《伊索寓言》《中國古代寓言故事》等，展開整本書閱讀，在逐漸深入的閱讀中提升學生的想象力與創造力。其次，教師要鼓勵學生讀課外書。古人云：“腹有詩書氣自華”。廣泛的閱讀是激活思維的重要方法。教師鼓勵學生根據興趣開展自由的課外閱讀，擴大閱讀量。同時，教師組織課外閱讀分享專項課程，引導學生從文字中感受生活、品味人性、觀察世界，擴大寫作視角。

二、在寫作中深化閱讀思維

1. 隨文寫作，重塑文本理解

隨文寫作是讀寫結合最為常見的教學方法，在模仿與創造中促使學生將閱讀所知與所感內化，提升閱讀理解能力。以五年級上冊第五單元教學為例，本單元以說明文題材為中心，編排了《太陽》《松鼠》兩篇課文以及《鯨》《風向袋的制作》兩篇習作例文，教師促使學生通過閱讀與寫作掌握說明文的特點和方法，根據單元的人文主題和語言要素設計隨文寫作活動。首先，仿寫。選擇課文中具有代表性的語句段落作為仿寫對象，讓學生理解說明文是如何將事物說明白的。例如，《松鼠》一文的語言活潑有趣，顛覆了學生對說明文的一般認知。教師由此展開仿寫活動，讓學生仿照第四自然段寫一段話，體會說明文的個性化表述方式。其次，改寫。教師通過改寫引導學生將自我認識融入課文，完成對文本的重塑。例如，《太陽》一文的第一自然段，借助列數字的說明方法形象地表現了太陽離我們很遠的特征。教師讓學生反復閱讀本段落，并思考還可以用哪些說明方法，完成對課文的改寫，幫助學生理解說明方法并進行運用。最后，創寫。創寫是超越文本的表達活動，不僅有助于深化閱讀理解，而且能夠激活寫作思維。教師讓學生運用閱讀中學習的說明方法和語言表達方式，任選主題寫一篇說明性作文，內化閱讀所得。

2. 讀書筆記，延展情感體驗

讀書筆記是一種較為隨性的讀后寫作活動，學生可以隨時隨地記錄閱讀所思所感。教師借助讀書筆記構建讀寫支架，引發學生與文本、作者的深度對話，讓閱讀情感得以充分釋放與延展。以《圓明園的毀滅》為例，課文寫出了圓明園的輝煌與毀滅，學生會產生不同的閱讀感受，可能是對圓明園建筑藝術的贊嘆，對列強罪行的憤恨，可能是對優美詞句的解讀，可能是對作者一美一凄寫作方法的品讀，可能是對保護傳統文化瑰寶的倡議等。教師將讀書筆記打造為學生展現個性化閱讀感悟的窗口，不對內容、形式做過多的要求，而是讓學生以精簡的文字記錄真實的閱讀感受或想法。此外，教師組織讀書筆記討論活動，讓學生以小組為單位相互分享自己的閱讀筆記，形成認知、思維與情感的互換，在交流中擴大閱讀賞析的視角，引發學生全新的閱讀感受。教師培養學生養成寫讀書筆記的習慣，使其能夠眼到、口到、心到、手到，走向深度閱讀。

總而言之，讀寫結合弱化了刻板的知識模塊界限，推動小學語文教學走向一體化，不失為教學改革的有力嘗試。但是讀寫結合對于教與學提出了更高要求，需要教師充分發揮引導作用，在教學設計方面融入更多的巧思，立足學科特性、教學需求與學生認知規律，挖掘閱讀與寫作的融合點，真正實現讀寫共生。