主題閱讀促進(jìn)小學(xué)留守兒童心理彈性發(fā)展的實(shí)證研究

馮麗 姜英杰

摘 ? ? ?要

兒童心理健康教育是基礎(chǔ)教育階段學(xué)生管理和德育工作的重要內(nèi)容，提升心理彈性是兒童心理健康的根本保障，也是學(xué)生德育的重要途徑。城鎮(zhèn)化背景下，留守兒童是農(nóng)村小學(xué)的重要生源，為了進(jìn)一步拓展留守兒童心理彈性提升的有效途徑，依托當(dāng)下書香校園建設(shè)提供的現(xiàn)實(shí)支持，冀北一所農(nóng)村小學(xué)面向中年級(jí)段留守兒童，基于閱讀治療理論開展了“通過閱讀促進(jìn)兒童心理彈性發(fā)展的實(shí)驗(yàn)干預(yù)研究”，將研究對(duì)象分為實(shí)驗(yàn)組和對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組兒童接受為期兩個(gè)月的主題閱讀培育，對(duì)照組不參加主題閱讀活動(dòng)，干預(yù)前后均以留守兒童心理彈性調(diào)查問卷作為測(cè)量工具。結(jié)果表明，干預(yù)前后實(shí)驗(yàn)組兒童心理彈性有了顯著提升，而對(duì)照組兒童無顯著變化。由此得出基于閱讀治療理論的主題閱讀活動(dòng)可培育留守兒童的心理彈性、小學(xué)階段兒童的心理彈性具有較大的可塑性的結(jié)論。

關(guān) 鍵 詞 主題閱讀；留守兒童；心理彈性；閱讀治療

引用格式 ?馮麗，姜英杰.主題閱讀促進(jìn)小學(xué)留守兒童心理彈性發(fā)展的實(shí)證研究[J].教學(xué)與管理，2024（18）：67-70.

留守兒童因二元結(jié)構(gòu)下的“農(nóng)村出身”、沒有保障的養(yǎng)育質(zhì)量、被動(dòng)無奈的親子分離等因素而被公認(rèn)為社會(huì)弱勢(shì)群體，在其成長和發(fā)展過程中面臨著更多的困難和阻礙。心理彈性作為一種促使個(gè)體在不利處境面前成功適應(yīng)和良好發(fā)展的能力，有助于促進(jìn)個(gè)體更加堅(jiān)韌地與逆境和挫折作斗爭(zhēng)，進(jìn)而維護(hù)個(gè)體心理健康。它與不利處境下留守兒童的發(fā)展是相適切的，且是留守兒童向上成長所迫切需要的一種能力。作為留守兒童，其原生家庭的教育力量因父母外出無暇顧及而被削弱，擴(kuò)展家庭因祖輩年齡大、身體狀況不佳、文化基礎(chǔ)薄弱、育兒觀念滯后等因素導(dǎo)致家庭能為兒童提供的支持和保護(hù)也十分有限，此時(shí)學(xué)校教育的補(bǔ)位作用則被寄予了更大的期待。依據(jù)社會(huì)解組理論，“隨著農(nóng)村青壯年勞動(dòng)力的外流，農(nóng)村地區(qū)的生活狀態(tài)和公共功能受到損傷，失衡的結(jié)構(gòu)打破了村落社會(huì)傳統(tǒng)的緊密聯(lián)系和相互支持，鄉(xiāng)村社會(huì)關(guān)系呈現(xiàn)衰敗傾向。父母外出打工阻礙了兒童從家庭教育環(huán)境中獲益，失衡、受損的村落公共職能也不能提供有效的成長支持和幫扶，因此可以預(yù)見，在留守兒童社會(huì)性發(fā)展的關(guān)鍵期，家庭功能淡化加上村落功能消解，此時(shí)如果學(xué)校的功能不能補(bǔ)全其社會(huì)性發(fā)展的需要就極有可能造成該群體社會(huì)性發(fā)展的隱患，導(dǎo)致社會(huì)化失敗甚至出現(xiàn)觸犯法律的行為”[1] 。盡管也有研究指出了學(xué)校教育的蒼白無力，“教育只是社會(huì)統(tǒng)治的附庸，無力改變現(xiàn)有的社會(huì)結(jié)構(gòu)，進(jìn)步主義教育家對(duì)教育促進(jìn)社會(huì)公平的期待僅僅是一種幻想”[2]，包括社會(huì)學(xué)家布迪厄等人“分析的重心也始終定格在特權(quán)階級(jí)是如何在教育系統(tǒng)的掩飾下將其地位延續(xù)和合法化的”[3]。然而，中國“儒學(xué)重教”文化背景下客觀存在程猛等人關(guān)注到的“在不均衡的城鄉(xiāng)教育資源面前，一些農(nóng)家子弟實(shí)現(xiàn)逆襲，通過高學(xué)業(yè)成就突破階級(jí)代際傳遞”的現(xiàn)象，透過對(duì)類似現(xiàn)象的思考研究者洞悉了學(xué)校教育的巨大價(jià)值，特別是對(duì)于來自底層社會(huì)的兒童，學(xué)校教育的影響至關(guān)重要。農(nóng)村的學(xué)校教育甚至承載著改變農(nóng)村兒童根本命運(yùn)的責(zé)任，因?yàn)椤霸绞堑讓拥母改冈诮逃⒆訒r(shí)越依賴學(xué)校和老師，學(xué)校是底層向上流動(dòng)的關(guān)鍵場(chǎng)所，底層家庭對(duì)學(xué)校的期望遠(yuǎn)勝于中上階層家庭，底層子弟的父母?jìng)兏叨纫蕾噷W(xué)校和老師幫助自己的孩子改變命運(yùn)”[4]。既往研究發(fā)現(xiàn)，那些跨越了貧窮、城鄉(xiāng)差異、階層區(qū)隔、資源匱乏等重重障礙最終實(shí)現(xiàn)適應(yīng)的少數(shù)人都擁有較好的心理彈性來支撐其抗挫和跨越。因而，提升留守兒童的心理彈性具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值。基于此，有必要基于學(xué)校教育的視角來探討有哪些途徑可以促進(jìn)留守兒童心理彈性的發(fā)展。

隨著“全民閱讀理念”的推進(jìn)和“書香校園建設(shè)”的啟動(dòng)，“閱讀”作為一項(xiàng)備受教育領(lǐng)域推崇的學(xué)習(xí)活動(dòng)逐漸走到鄉(xiāng)村校園和留守兒童面前。一直活躍于圖書館學(xué)領(lǐng)域的閱讀療法為我們提供了“閱讀和提升彈性”二者間可聯(lián)結(jié)的中介和橋梁。近幾年，閱讀療法從圖書館學(xué)逐漸跨入教育實(shí)踐領(lǐng)域，且為我們提供了實(shí)證研究的經(jīng)驗(yàn)和指導(dǎo)。“閱讀干預(yù)是促進(jìn)學(xué)前兒童心理彈性發(fā)展的有效途徑”[5]，“繪本閱讀對(duì)于幼兒情緒的社會(huì)性發(fā)展有良好的促進(jìn)作用，而游戲式繪本指導(dǎo)閱讀由于更適合幼兒的心理特點(diǎn)，對(duì)其情緒社會(huì)性發(fā)展有更大的促進(jìn)作用，若成人在伴讀過程中加入片段式小游戲會(huì)更利于提升幼兒的積極體驗(yàn)，更有助于其情緒社會(huì)性發(fā)展”[6]。世界學(xué)前教育組織與維多利亞慈善信托基金合作舉辦的“游戲與抗逆力 ”項(xiàng)目的研究發(fā)現(xiàn)，通過游戲可發(fā)展兒童的心理彈性，而面向低齡兒童開展的游戲很多是結(jié)合圖畫書并基于閱讀療法設(shè)計(jì)的游戲。如，田怡楠面向城市流動(dòng)兒童的研究指出，“基于閱讀療法設(shè)計(jì)的游戲課程可有效提升流動(dòng)兒童心理彈性”[7]；孫玉倩等基于閱讀療法的研究發(fā)現(xiàn)，“游戲結(jié)合分享閱讀的團(tuán)體輔導(dǎo)能改善惡性腫瘤患兒的心理行為問題”[8]；季秀珍等發(fā)現(xiàn)，“閱讀療法更符合兒童心理發(fā)展及認(rèn)知水平，是未來值得推廣的兒童抑郁癥治療的有效方法”[9]；楊婉秋等基于閱讀療法的研究發(fā)現(xiàn)，“基于閱讀療法的共情訓(xùn)練可以提高留守兒童的共情能力”[10]。與此同時(shí)，已有研究發(fā)現(xiàn)，留守兒童群體的“心理彈性較差”[11]，而心理彈性的提升對(duì)于該群體當(dāng)下和未來發(fā)展特別重要與迫切。因此，本研究基于實(shí)證視角，以留守小學(xué)兒童為研究對(duì)象，基于閱讀療法探索促進(jìn)其心理彈性提升的途徑和方法，期望通過本研究能為促進(jìn)留守兒童心理彈性提升，進(jìn)而為更好地適應(yīng)與融入社會(huì)提供借鑒和參考。

一、研究對(duì)象與方法

1.研究對(duì)象

研究者在對(duì)冀北山區(qū)進(jìn)行調(diào)研的基礎(chǔ)上選擇了一所留守兒童較為集中的中小規(guī)模農(nóng)村小學(xué)，并以其中的中年級(jí)段兒童作為研究對(duì)象。面向兒童發(fā)放問卷140份，回收有效問卷132份，有效問卷回收率為94.3%，通過核心題項(xiàng)篩選出留守兒童問卷83份，最終確定83名留守兒童為本次教育實(shí)驗(yàn)研究的對(duì)象。研究對(duì)象的具體篩選標(biāo)準(zhǔn)如下：父母雙方或一方曾經(jīng)或現(xiàn)在離家外出打工半年以上并因此不能照顧家庭生活；兒童能夠完成問卷的閱讀和填寫工作。將篩選出的83名留守兒童隨機(jī)分為A、B兩組，將彈性偏低的一組作為實(shí)驗(yàn)組，彈性較高的一組作為對(duì)照組。研究對(duì)象基本情況見表1。

2.研究工具

以李宏翰等人編制的農(nóng)村留守兒童心理彈性問卷[12]作為本次研究的依據(jù)和參考，通過前期調(diào)研在檢驗(yàn)其信效度的基礎(chǔ)上對(duì)原有的20個(gè)條目進(jìn)行了修訂和刪減。原問卷由包含自強(qiáng)自立、社會(huì)能力、社會(huì)興趣、自我效能等四個(gè)維度在內(nèi)的20道題項(xiàng)構(gòu)成。問卷采用李克特五點(diǎn)記分。本研究在前期調(diào)研收集數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上通過項(xiàng)目分析和探索性因素分析刪除了部分題項(xiàng)，保留了原問卷下面“自強(qiáng)自立”和“社會(huì)能力”兩個(gè)維度共11個(gè)題項(xiàng)，研究中基于兩個(gè)維度的調(diào)查問卷的α系數(shù)為0.834。采用Amos21進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，χ2/df=2.6238，GFI=

0.9734，AGFI=0.9592，IFI=0.9684，CFI=0.9683，NFI=0.9500，TLI=0.9594，RMSEA=0.0464。

3.研究設(shè)計(jì)

基于積極心理學(xué)理念和閱讀療法的相關(guān)理論，本研究設(shè)計(jì)了以主題閱讀訓(xùn)練的形式促進(jìn)小學(xué)留守兒童心理彈性發(fā)展的教育實(shí)驗(yàn)干預(yù)活動(dòng)，實(shí)驗(yàn)干預(yù)研究以閱讀療法[13]作為理論基礎(chǔ)，采用了“前測(cè)—干預(yù)—后測(cè)”的方法，實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行了主題閱讀材料的準(zhǔn)備、主題閱讀方案的編制等準(zhǔn)備工作；實(shí)驗(yàn)過程首先盡最大可能對(duì)無關(guān)變量進(jìn)行控制，然后采用具體的“主題閱讀訓(xùn)練活動(dòng)”實(shí)施干預(yù)；實(shí)驗(yàn)后則是效果評(píng)估。具體如下：實(shí)驗(yàn)干預(yù)之前對(duì)留守兒童心理彈性發(fā)展情況進(jìn)行測(cè)評(píng)，之后將低分組兒童作為實(shí)驗(yàn)組、高分組兒童作為對(duì)照組，實(shí)驗(yàn)組兒童參加主題閱讀訓(xùn)練活動(dòng)，對(duì)照組兒童暫不參加主題閱讀訓(xùn)練活動(dòng)；根據(jù)提前編制好的心理彈性主題閱讀干預(yù)方案開展了為期兩個(gè)月的心理彈性主題閱讀活動(dòng)；干預(yù)結(jié)束后進(jìn)行后測(cè)，比較實(shí)驗(yàn)組和控制組兩組間的前后測(cè)差異以及組內(nèi)前后測(cè)差異。在整個(gè)實(shí)驗(yàn)研究過程中還具體用到了測(cè)量法和觀察法。測(cè)量法主要是使用“心理彈性調(diào)查問卷”對(duì)干預(yù)前后兒童的心理彈性發(fā)展情況進(jìn)行測(cè)量，旨在檢驗(yàn)閱讀對(duì)兒童心理彈性的干預(yù)效果。觀察法主要是通過在閱讀過程中觀察“兒童的語言、情緒和行為表現(xiàn)”，并在溝通中傾聽兒童對(duì)特殊情境的認(rèn)識(shí)和態(tài)度等，借此來輔助判斷其心理彈性發(fā)展情況。

4.研究過程

整個(gè)干預(yù)過程從形式上體現(xiàn)為閱讀活動(dòng)，從內(nèi)容上體現(xiàn)為兒童心理教育和健康促進(jìn)活動(dòng)。實(shí)驗(yàn)研究過程包括材料的準(zhǔn)備、方案的編制和實(shí)驗(yàn)干預(yù)的具體程序。

第一，實(shí)驗(yàn)材料的準(zhǔn)備。“讀什么”和“怎么讀”是影響和決定兒童閱讀質(zhì)量的關(guān)鍵要素，在考量閱讀材料本身質(zhì)量的同時(shí)還要結(jié)合兒童的生活經(jīng)驗(yàn)和理解能力。以閱讀蘊(yùn)含心理彈性元素的主題材料來促進(jìn)留守兒童心理彈性的提升，本研究最主要的實(shí)驗(yàn)材料是所選擇的閱讀文本，包括圖文結(jié)合形式的兒童圖畫書和基于文字形式的兒童文學(xué)作品。閱讀材料的選擇經(jīng)由多領(lǐng)域?qū)＜液鸵痪€教師多輪討論和整合，最終確定了由“圖畫書+兒童文學(xué)”構(gòu)成的主題閱讀清單。

第二，教育活動(dòng)（主題閱讀訓(xùn)練）方案的編制。小學(xué)留守兒童心理彈性閱讀培育方案設(shè)置每周兩次教育活動(dòng)，每次40分鐘，共持續(xù)8周、兩個(gè)月的時(shí)間，每周的主題閱讀活動(dòng)包括1次圖畫書（圖文結(jié)合）閱讀和1次兒童文學(xué)作品（基于文字材料）閱讀。閱讀培育主題圍繞心理彈性的四個(gè)維度展開。閱讀方案編制包含如下環(huán)節(jié)：主題維度、閱讀模式、閱讀材料、閱讀活動(dòng)的目標(biāo)、閱讀活動(dòng)的準(zhǔn)備和閱讀活動(dòng)的具體步驟，其中閱讀活動(dòng)的具體步驟包括活動(dòng)導(dǎo)入、看圖片講故事（故事內(nèi)容簡(jiǎn)介）、提出問題、師生共讀故事、思考與討論、總結(jié)與延伸等。

第三，具體的實(shí)驗(yàn)程序。兒童心理彈性提升的實(shí)驗(yàn)干預(yù)過程是以閱讀療法作為理論基礎(chǔ)的師生互動(dòng)式主題閱讀活動(dòng)來呈現(xiàn)。一些研究者將弗洛伊德的精神分析學(xué)說視作閱讀療法的理論基礎(chǔ)，將閱讀療法的心理過程分為認(rèn)同、投射、凈化、領(lǐng)悟四個(gè)階段[14]。互動(dòng)式閱讀治療過程強(qiáng)調(diào)閱讀過程中的引領(lǐng)、解析、溝通、參與、分享、傾聽等環(huán)節(jié)。個(gè)體在專業(yè)人員指導(dǎo)下進(jìn)行認(rèn)知、情感以及問題解決方法的討論，并參與一些能夠促進(jìn)他們反饋所讀內(nèi)容的活動(dòng)[15]。“讀書治療的心理歷程是兒童投入閱讀的過程中，對(duì)故事內(nèi)容及相似經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生認(rèn)同，并將自己的主觀經(jīng)驗(yàn)投射其中，兒童在移情過程中疏解緊張情緒并獲得領(lǐng)悟與洞察，調(diào)試與建構(gòu)新的觀念，最后修正自己的行為與態(tài)度。”[16]此處旨在提升兒童心理彈性的教育實(shí)驗(yàn)研究，在采用互動(dòng)式閱讀模式的同時(shí)借鑒了 “互動(dòng)式分享閱讀”的操作流程[17]，最終將實(shí)驗(yàn)研究過程分為準(zhǔn)備、實(shí)施和評(píng)價(jià)三個(gè)階段。

5.數(shù)據(jù)處理

將留守兒童心理彈性發(fā)展的相關(guān)數(shù)據(jù)錄入SPSS系統(tǒng)，主要通過獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)、配對(duì)樣本t檢驗(yàn)等方法比較組內(nèi)、組間及前后測(cè)的差異。

二、結(jié)果呈現(xiàn)與比較

為了對(duì)比實(shí)驗(yàn)干預(yù)的效果，筆者進(jìn)行了兩組間實(shí)驗(yàn)前、后的橫向比較和各組內(nèi)實(shí)驗(yàn)前、后的縱向比較，最終呈現(xiàn)實(shí)驗(yàn)研究的結(jié)果，并以此為依據(jù)得出研究結(jié)論。

1.干預(yù)前后A、B兩組的組間差異比較

實(shí)驗(yàn)干預(yù)之前，將兩組兒童的心理彈性通過SPSS軟件進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，如表2所示，A組兒童心理彈性顯著低于B組，在“彈性總分”和“社會(huì)能力”維度差異顯著。主題閱讀培育活動(dòng)之后，對(duì)A、B兩組兒童的心理彈性使用同樣的工具進(jìn)行復(fù)測(cè)，t檢驗(yàn)結(jié)果顯示，A組略高于B組，且兩組間心理彈性水平相當(dāng)，不存在顯著差異，可以看出A組兒童心理彈性水平有很大躍升，通過干預(yù)A組兒童由之前的“心理彈性水平顯著低于B組”到之后的“與B組兒童心理彈性水平相當(dāng)”，證明了干預(yù)的有效性。

2.干預(yù)前后A、B兩組的組內(nèi)差異比較

通過配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)組A的44名兒童干預(yù)前后在心理彈性總分以及“自強(qiáng)自立”和“社會(huì)能力”維度均有顯著提升；實(shí)驗(yàn)組B的39名兒童未參與主題閱讀活動(dòng)，將該組前后測(cè)的心理彈性進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該組兒童前后測(cè)心理彈性沒有顯著變化，如表3所示。

三、討論

“留守”是社會(huì)發(fā)展之痛，關(guān)注社會(huì)痛點(diǎn)、關(guān)心留守兒童群體的健康成長是本研究的出發(fā)點(diǎn)，以該群體在逆境和挫折等不利處境下如何實(shí)現(xiàn)適應(yīng)和發(fā)展，進(jìn)而保持心理健康作為關(guān)切點(diǎn)，希望能在學(xué)校教育的視角下探尋提升留守兒童心理彈性，進(jìn)而保障心理健康、促進(jìn)適應(yīng)的有效途徑。隨著閱讀治療理論的發(fā)展，在全民閱讀、書香中國建設(shè)的大背景下，書香校園建設(shè)實(shí)踐活動(dòng)的開展使得這種探索和嘗試成為可能。具體的研究過程是以閱讀療法為理論基礎(chǔ)，面向留守兒童群體開展的、以心理彈性提升為目標(biāo)的干預(yù)研究。即通過閱讀干預(yù)，之前彈性偏低的實(shí)驗(yàn)組兒童追趕上了高彈性組兒童，與此同時(shí)，組內(nèi)縱向比較，實(shí)驗(yàn)組兒童的心理彈性在干預(yù)后顯著提升，而對(duì)照組兒童心理彈性無顯著變化。由此證實(shí)了有明確目標(biāo)和指向的閱讀培育活動(dòng)對(duì)于提升留守兒童心理彈性的效果，其中的閱讀培育活動(dòng)持續(xù)2個(gè)月，呈現(xiàn)出相對(duì)顯著的效果，由此也證明了小學(xué)兒童心理彈性發(fā)展的可塑性，這也吻合早期心理彈性研究專家提出的“11歲及以下是最好的發(fā)展兒童心理彈性特質(zhì)的年齡”[18]的觀點(diǎn)。

四、結(jié)論

基于閱讀治療理論的主題閱讀活動(dòng)可以培育留守兒童的心理彈性，且小學(xué)階段留守兒童的心理彈性具有較大的可塑性。

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[作者：馮麗（1983-），女，河北承德人，安慶師范大學(xué)教師教育學(xué)院，講師，博士；姜英杰（1971-），女，遼寧丹東人，東北師范大學(xué)心理學(xué)院，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

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