在線自主學習資源系統設計研究

張淑杰 高菲 竇芪博

摘 ? ? ?要

后疫情時代在線學習成為一種學習新常態，從自主學習者角度設計在線學習資源成為一種趨勢。運用新倫敦小組提出的設計框架對在線學習資源進行系統設計，包括在線學習資源的可用設計，設計在線學習資源過程及再設計三個維度。可用的在線資源受制于一定歷史文化語境及設計情境語境，同時以自主學習者的個體因素為準入條件。設計過程是學習者在可用在線資源基礎上進行的，包含建構在線資源語義網絡、評估及優化在線學習資源。這些經過設計的學習資源成為再設計資源進入下一次設計過程。整個設計系統體現了學習是一個動態的、不斷發展的過程。自主學習者通過在線資源的設計，既豐富了其意義建構潛勢，也通過對物質世界的改造產生新的設計資源。

關 鍵 詞 自主學習；在線學習；學習資源；可用設計；資源的再設計

引用格式 張淑杰，高菲，竇芪博.在線自主學習資源系統設計研究[J].教學與管理，2024（18）：77-80.

后新冠疫情時代，線上學習成為一種學習新常態，也重新定義學習及學習相關要素。面對大量的在線學習資源，在自主學習過程中學習者怎樣選擇學習資源，建構適合自己的在線學習資源成為困擾自主學習者的問題。

在線學習是指在由通訊技術、計算機技術、網絡技術和多媒體技術等構成的網絡電子環境中進行的學習，是基于信息技術的學習。2019年美國虛擬學習領導聯盟和QM（Quality Matters）聯合發布了新的K-12階段在線教育質量全國標準，包括在線教育項目質量、課程質量、教學質量三個方面[1]。國內學者關于在線學習資源研究側重于對學習者情緒與學習效果的影響[2]等，很少從學習者自主角度研究學習者怎樣建構適合自己的資源系統及怎樣對學習資源進行有效性評估并整合資源。

自主學習指的是學習者善于利用一切可能的條件自主學習并善于組織和利用一切條件對自主學習進行管理，包括控制與管理兩個方面。Zimmerman（1997）[3]認為自主學習由科學問題（學習目標）、心理維度（認知能力）、任務條件（學習環境）、自主實質（情感因素）和自主過程（學習過程）五個方面構成，認為衡量學生學習的自主程度主要依據目的與方法的選擇以及對學習時間、學習結果與學習環境的控制。國內學者對自主學習的研究維度從學習者發展[4]到教學模式[5]到影響因素研究[6]，鮮有聚焦自主學習過程中學習資源的選擇問題。

在自主學習中多媒體應用越來越廣泛，即表意資源越來越多模態化。在此背景下，新倫敦小組[7]提出設計（design）這一全新的建構意義的語法概念替代傳統的語言語法。設計的三個過程包括：可用設計（Available Designs），設計過程（Designing）及再設計（The Redesigned）。可用設計包括既有資源及這些資源間已有的話語秩序即我們約定俗成的對資源的應用法則，也包括與此話語有互文關系的學習者既有的社會實踐及由此形成的其他個體要素。設計過程（Designing）既是對意義的建構，也是意義的再語境化。設計者既在一定社會條件下對原資源做出改變，也在設計過程中改變自己。而再設計（The Redesigned）是設計者對表意資源進行設計的結果，也體現了一定歷史文化語境下意義可接受的呈現方式。同時，再設計重新進入學習實踐系統，成為全新的可用設計資源。自主學習者進行資源選擇的過程也是對資源進行設計的過程。自主學習者通過設計，將與學習有關的要素如學習者、環境、技術、社會文化與習俗及產生的語篇整合為統一的整體。

一、在線資源的可用設計

可用設計是指既有的設計資源及在一定歷史文化語境下對資源約定俗成的運用規約。既有的學習資源的形成語境包括當時的社會文化語境及情境語境。而哪些學習資源能夠成為自主學習者的選擇目標首先由其個體因素所決定，因此學習者的個體因素成為學習資源設計的準入條件。

學習資源作為一種客觀存在，是在一定歷史文化語境下社會實踐的產物。根據系統功能語言學的語境理論，學習者在選用在線資源時受其所在的文化語境與情景語境制約。文化語境指的是在線學習資源的社會文化環境如社會的價值觀、道德體系等。文化語境體現為情境語境的三個參數，即語場、語旨、語式。語場指的是在線資源所在的學科領域；語旨是指學習者在選擇在線資源時的角色定位，即學習者對于在線資源所廣泛認可的應用規約的遵守程度，如共享的原則、隱私協議及知識產權約束等；語式指學習資源的媒體模式，如聽覺的、視覺的還是整合各種模態的。所有這些都成為學習者設計在線學習資源時物質基礎與社會規約。

影響在線學習資源設計的學習者個體因素包括其認識論立場、元認知能力、數字識讀能力、學習者的情感因素及既有的知識體系與個體經驗。學習者的認識論立場指的是學習者對待知識的態度，從絕對的二元對立（非此即彼）到多元主義（對知識的觀點是多元的）到相對主義（既能堅持自己的觀點，又可以根據別人的觀點進行調整與協商）。學習者在設計在線學習資源時，其認識論立場決定了他所建構的在線學習資源是以表達功能型、信息功能型為主還是強調學習者參與的號召功能型，在對信息資源進行加工時，是消極被動地根據信息間邏輯語義關系簡單分類，還是根據既有知識體系進行信息加工與整合。元認知能力劃分為知覺元認知（perceptual metacognition）和高階元認知（higherorder metacognition）。知覺元認知的基礎任務是學習者的感知覺任務，隨后學習者對自身表現進行元認知監控與評估；高階元認知的基礎任務是學習者的高階認知任務，隨后學習者對自身表現進行元認知監控與評估。在建構在線學習資源的過程中，學習者將知覺元認知和高階元認知結合，首先利用視覺判斷學習任務（即知覺認知能力），在對在線資源進行識別、理解，通過記憶檢索與共情心理使其與既有的知識體系進行整合加工（即高階共情能力），并做出取舍決策。數字識讀能力也稱為信息技術能力。在構建在線學習資源時，學習者不僅要具有應用媒體技術獲得學習資源的認知能力，具有對信息資源的評價能力，還應該掌握運用不同學習資源的模態關系對資源進行優化的能力。而在建構資源過程中，還應該遵循引用資源、應用資源及共享資源時的信息應用規約及一定歷史文化語境下的社會交際規約。

影響學習者構建在線學習資源的核心情感因素包括焦慮、自尊、抑制、動機和移情[8]。焦慮是學習者在學習過程中出現的較大的情感障礙，學習者由于不能對在線學習資源進行準確識別和理解或無法將其與既有學習資源進行聯系，使得其自尊心與自信心受挫而形成的焦躁不安，甚至恐懼心理；自尊體現出學習者對自身個體因素與認知水平的理解與感知，保護學習者自尊能使學習者在構建在線學習資源的過程中學習得更有效、更高效；抑制是學習者在學習過程中為了保護自我形象而采取的回避和退縮行為，經常遭受批評和嘲諷的學習者自我保護意識更強，在構建在線學習資源的過程中表現的抑制程度更高；學習者的動機是指影響其成功設計、評估及優化在線學習資源的責任感以及幫助和指引學習者達到學習目標、實現資源再設計的各種因素；移情指的是主體對客體的理解、模仿及在外部對象上的表達，包括實踐移情與美學移情[9]。在建構資源時，學習者首先站在資源原設計者的視角對資源進行理解并進行認知加工，在既有知識、認知能力及心理因素基礎上整合構建新的表意資源；在美學移情視角下，資源設計所獲得的滿足感與實現感，使得設計過程從物的價值到人格價值的轉變，賦予社會實踐以新的美學價值。既有知識與經驗是人類以符號的形式對外部世界信息進行編碼加工的認知表征，這種經過編碼的表征以某種組織形式或結構存儲于人的記憶之中。這些表征成為學習者理解并掌握新知識的一個基礎，也是學習者建構在線學習資源時接納和融合新信息、新知識的著陸點。

二、在線學習資源的設計過程

在線學習資源的設計過程包括對在線學習資源的設計、評估及優化。在線學習資源的設計首先包括在線學習資源內容的選擇，并明確所選擇的在線學習資源間的邏輯語義關系。在語義層次模型中，語義記憶是基于概念關系形成的有層次結構的巨大網絡，我們對知識的提取過程就是此層次網絡作用的結果。學習者根據詞條的語義關系建構在線學習資源，步驟包括：列出此次學習目標所涉及到的詞條（terms）；然后根據知識上下級語義關系對此詞條建立類及層級化的分類模型（taxonomy）；并對分類模型及其類及詞條建立自上而下語義關系；最后按照需要添加實例，以提升對本知識的記憶力。其次，設計時需要整合在線學習資源模態。在線資源的呈現模式可能是視覺的、聽覺的或者其他模式的，可能是單模態的，也可能是多模態的；媒體分布可能是新媒體或者融合媒體。因此，對在線資源的整合過程，就是對不同模態進行選擇與設計的過程。

自主學習者對在線學習資源進行評估有利于學習者優化節約資源。康曉偉等[10]按照知識由內核向外延逐步傳遞的過程，對在線學習資源的評估從選取的學習資源、學習資源轉化過程、支撐系統三個維度進行評價，并建構學習資源“三同圓”結構模型。三個維度分別投射為代表學習資源的內核層、代表轉化過程的實現層、代表支撐服務的管理運行層。學習資源內核層的評估包括學習資源是否體現學習目標即目標與資源內容是否具有一致性，也包括設計內容、設計方法和學習者之間的適配性問題。學習資源轉化層的評估主要是評估文本、圖形、語法和可視元素的質量，文本和圖形的易讀性、格式化和內部一致性，從而評估自主學習者多元識讀能力及選取多模態資源實現學習目標的能力。通過評估已建構的在線學習資源是否實現不同模態的協同作用，減少信息資源的冗余浪費。學習資源管理層的評估主要是評估自主學習者在設計在線資源技術能力是否能有效運行與管理資源。

學習者在正確評估在線學習資源基礎上，對已經設計的學習資源進行優化，包括資源內容及模態的優化。Karl Maton11]提出“語義波理論”（semantic wave theory），包括語義引力（SG）和語義密度（SD）兩個維度。語義引力反映的是語義與語境的關聯度，而語義密度指話語的語義濃縮程度。此理論通過確定知識與語境的匹配關系，確定知識的合法性。自主學習者通過對比所建構的在線學習資源與語境的依賴關聯度，并以±SG及±SD等級來標注語義引力及語義密度的強弱，以此對在線學習資源進行優化。而對在線學習資源模態的優化，主要是從已選擇資源模態間關系方面著手。模態之間的關系有互補與非互補的關系；而在互補關系中，模態之間有強化與非強化關系。我們用供用特征描述所檢索的在線學習資源的潛在意義。符號及其所屬系統的供用特征包含四種類型，即概念的內涵性特征、物質性衍生特征、語境驅動的隱喻性特征及潛在語義可變特征。當根據語境需要選擇符號的某一個或者某幾個供用特征時，符號之間在意義上是互補的，在形式上是整體的，在角色上是有主次的[12]。作為在線學習資源建構過程中的模態選擇優化，首先根據已建構的在線資源多模態語篇選擇與之匹配的供用特征，然后，根據供用特征與模態的投射關系選擇一定的模態。對在線資源模態優化的過程，既是在可用設計資源語境下符號與模態的能指的體現，也是在符號供用特征選擇后符號的所指體現。在所選擇模態供用特征的共同作用下，實現資源的優化。

三、在線學習資源的再設計

自主學習者在既有資源基礎上，結合個體因素，完成設計過程后形成的結果就是再設計資源。實際上再設計是從設計資源的文化語境系統到情景語境次系統到最終形成再設計資源的過程，是設計在線資源系統網絡逐漸實現的過程。

在學習者內化知識的過程中，再設計資源進入新的設計過程，成為知識和經驗重新語境化的重要來源。“重新語境化”指“知識生產—重新語境化—知識再現”過程。重新語境化是指為通過對既有知識與對象進行再描述、再創造產生的全新表現形式[13]。重新語境化可分為兩種，一是在固有知識與經驗集合中添加新的知識，二是探索并獲取未接觸過的新知識。知識最初并不是“一般的”“抽象的”，而是根植于社會、文化和物質環境中，其最初是作為與其他具有不同技能、背景和觀點的人在一個特定的認知共同體中協作互動的過程中發展起來的，而與知識密不可分的識別能力和行動模式只能通過經驗獲得。當自主學習者將知識應用于實踐時，就實現了知識在特定領域和社會文化背景中的高度語境化，而經過語境化的知識與經驗通過與既有知識結合與重新語境化的過程，形成新的知識，也對原可用設計資源和設計者做出了積極的改變。設計使知識在產生新的結構和表征過程中發生轉變，自主學習者主體的經驗調用和知識的配置在設計過程中被處理和轉化，成為新的可用設計。這一過程實際上是對既有知識和經驗的重新利用，也是對既有設計資源的組合和重新表達。

再設計是設計的最后一個環節，它不是對可用設計資源的簡單復制或重組，也不僅僅是設計者創造性與個性化的展示，而是反映了當時語境下歷史、文化及其形成的社會規約。從編碼的角度看，在線資源的設計過程是話語意義由模態到媒體再到實體的體現過程，也是在線資源建構嚴謹的邏輯語義層次的過程。因此，再設計資源既是學習者對在線學習資源從內容和模態兩個方面進行重新塑造，從而改變物質世界；也是學習者豐富表意資源的過程，在不斷整合資源語義關系里，實現發展自我意義建構潛勢的宏觀學習目標。

隨著學習者自主學習的場景越來越多，在線學習成為一種學習新常態。本文運用設計這一語法概念，從可用設計、設計過程及再設計三個維度探討在線學習資源設計。在當前人本主義轉向的哲學背景下，在線學習資源越來越講求個性化，正在從個體向外擴展到個體向內回歸的轉變，學習者群體也呈現出個體化、流動化及碎片化的特征，這種轉變背后既有科技發展的推動作用，也有學習者自我認知發展與自我意識覺醒的內驅作用。因此，本文在建構在線學習資源時也將個體因素納入準入條件。

由于篇幅有限，本文對在線學習資源的設計過程的討論存在不足。首先應該深入討論學習者個體效能感在評估在線學習資源中的作用，如再設計資源與學習者自尊、動機及能力等個體因素的關聯研究等。同時，社會互動是智力發展的源泉和動力，也是學習者獲得學習和認知發展所需經驗的來源，因此我們還應關注學習者個人、學習行為和學習環境之間的互動研究，例如，在評估中應該引入教師或其他學習者作為學習支架，在互動中是否更有利于學習者的學習目標的實現或者提升在線學習資源的設計效度；而在與其他學習者互動中，學習者數字能力中體現出的批判思辨精神也是設計的另一個層面，該設計能使在線資源的利用更加有效和高效。

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[作者：張淑杰（1976-），女，山東青島人，中國石油大學（華東）外國語學院，副教授，碩士；高菲（1997-），女，山東威海人，中國石油大學（華東）外國語學院，科研助理，碩士；竇芪博（1999-），女，山東青島人，中國石油大學（華東）外國語學院，碩士生。]

【責任編輯 孫曉雯】