具身認知視域下初中語文實踐性作業設計

朱云 于忠海

摘 ? ? ?要?具身認知視域下的語文實踐性作業立足于學生的生活經驗，圍繞學生主體開展的強調自主性、情境性、實踐性的學習活動。通過表演、跨學科等作業形式來培養學生言語建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四方面的核心素養。同時語文實踐性作業設計既要走進教材夯實學生語文基礎；也要跳出教材融入社會生活，拓展學生的實踐能力和解決問題的能力，進而全面提升學生的語文學科核心素養，落實“新課標”的實踐性要求。

關 鍵 詞 初中語文；新課標；實踐性作業；具身認知

引用格式 朱云，于忠海.具身認知視域下初中語文實踐性作業設計[J].教學與管理，2024（18）：81-84.

傳統認知理論認為學習脫離身體，倡導“身心二元論”，僅強調機械的腦部運動，學生毫無主體地位。而具身認知理論則主張認知根植于身體，是在感知和行動過程中身體與環境的相互作用形成的[1]，強調身體與環境的重要性，具身認知理論重視學習者認知與身體、環境的交互作用[2]。義務教育語文課程標準（2022版）開篇就指出語文是一門實踐性極強的課程，要將語文實踐活動作為主線，增強課程實施的情境性和實踐性，促進學習方式變革[3]?？梢姟皩嵺`性學習”是轉換語文學習方式的突破點，也是新課標的基本理念，而實踐性學習就是立足學生身體、以學生為主體的教學。因此基于具身認知的作業設計強調尊重學生的主體地位，聯系學生生活經驗，通過開放多元的作業形式培養學生在不同環境中解決問題的實踐能力。

一、傳統作業設計的“離身”現象及癥結

在“離身”作業觀的影響下，傳統作業的設計思路普遍以鞏固知識為基石，以強化學生技能為使命，完全摒棄學生的生活經驗，不以學生發展為目標，“語文核心素養”止于紙上談兵。

1.“離身”觀念下的作業主體偏失

受教師為主導的傳統教學理念影響，現階段的語文作業設計多為“灌輸式”，學生的自主性和能動性被忽略。教師成為作業設計的領導者，常突出“他主學習”“填鴨教學”的作業方式，低估或忽視學生獨立進行語文作業的自主能力和實踐能力。例如九年級下冊《變色龍》的作業設計，學生完全可以發揮自主學習能力，將課文與戲劇單元相結合，通過改編劇本和演出的實踐環節深刻理解文章主旨。但大部分老師都選擇使用配套習題冊，讓學生通過對文字的分析與記憶理解小說的人物形象和主題，面對生硬的文字符號，學生難以產生共鳴，只能套用答題模板完成任務。作業成為了灌輸程式化模板的工具，學生成為了作業的工具和理論知識的容器，完全喪失了主體地位。

2.“應試”目標下的作業功能窄化

在應試教育的影響下，作業常被定義成為服務考試的工具，這種主題先行、功利目的的設計思維，形成了錯誤的作業價值定位，也抹殺了學生解決問題的潛力。唯分數論導致機械訓練學生大腦，反復強化學生記憶成為作業的唯一功能，拼裝考試要點成為主要內容，死記硬背成為主流形式。因此學生的多重感官和身體經驗無法被調動，學生的認知興趣也難以被激發，作業的正向功能無力顯現。例如九年級下冊的現代詩單元，只因不是考點，教師多會摒棄作業設計環節，但這可能會導致學生在面臨“鑒賞和創作現代詩歌”的相關問題時，因為缺乏積累和學習，表現出高分低能的一面。

3.“知識”教學下的作業內容失真

傳統作業設計中，抽象的文字和符號表達常常遠離學生的真實生活，學生無法將所學理論應用于實踐，同時也無法借助生活體驗來學習新知識。受“離身”觀的影響，作業設計的焦點通常不會落在學生和環境之中，知識的承載量成為作業設計的唯一考量，因此作業設計忽視學生及其實際生活成為常態。就像語文作業常設計“結合時代背景分析……”的相關題型，然而在教學時，教師多以幻燈片播放文字的形式呈現時代背景。但因時間跨度過大、社會差異顯著，學生難以根據自身的真實生活理解文中的社會環境，因此文字的呈現實質上沒有完成該環節的預期目標，導致此類作業猶如空中樓閣，學生也只能模式化答題。可見，忽視學生真實生活和實踐經驗的文字符號已導致學生的初步理解困難，遑論學以致用。

二、基于具身認知的初中語文實踐性作業目標

新課標指出“義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言應用中表現出來”[4]。具身認知理論視角下的語文作業通過實踐活動幫助學生習得并應用知識，最終獲得身心發展。

1.促進教學內容與社會生活的深度融合

具身認知從學生身體出發，聯系學生所處環境，通過二者的互動獲得新認知，這樣的認知具有生成性和情境性，是深刻鮮活的。在作業設計中應聯系教學與現實生活，引導學生調動自身的生活經驗與情感體驗，挖掘語文的生活內涵，從而讓學生獲得切身感受。例如在“細節描寫”的教學中，老師可以在春季組織學生進入樹林，帶領學生通過“看”“摸”等直觀的方式來觀察不同形態的樹。經過經驗的積累和情感的激發，學生可選擇最感興趣的一顆進行描寫和分享。寫作對象明確、寫作興趣濃烈，學生自然能領會并運用“抓主要特征”“具體細致”等理論知識?？梢娏⒆銓W生生活實踐的作業設計，不但能深化教學與生活的聯系，還能激發學生的學習興趣，豐富學生的情感體驗，確保學生的主體地位。

2.推動語文知識與實踐能力的互動統一

具身認知認為身體與環境的互動過程也是認知形成的過程。實踐性作業挖掘課程的實踐內涵，培養學生解決問題的能力。語文課程具有綜合性和實踐性，因此在語文教學的過程中，挖掘理論知識的實踐內涵，以理論指導學生實踐比知識的灌輸更為重要。學生只有在實踐中體驗，在體驗中內化知識，才能真正做到學以致用。例如新聞教學的相關作業設計不能只局限于文體知識，還應注重給學生提供實踐應用的平臺，教師可以設立“班級報刊”讓學生報道生活趣事，在實踐應用中掌握新聞的寫作要點?？梢娬Z文實踐作業是學生運用理論知識提升實踐能力的最好契機，它能打破課堂時空的局限性，創設機會和情境讓學生在實際生活中去使用和體會，培養學生知行合一的能力。

3.實現核心素養與學生人格的內化完善

通過實踐，學生將外在的知識技能、情感態度轉化為內在的核心素養，從而獲得發展。傳統的語文作業目標是鞏固知識，人始終處于被動參與訓練的境地，被強制灌輸的知識與情感難以內化為人的素養，學生并不會將感情深度投入到作業中。就像傳統的“愛國”主題作業，空洞機械的文字難以真正激發學生的愛國情感，學生只能根據答題模板進行素材堆砌，空喊愛國口號，最終導致學生表面上慷慨激昂地表達著愛國之情，內心卻毫無波瀾，表達與情感的割裂造成人的割裂，學生無法作為完整的個體進行發展，愛國情懷也難以內化。但如果帶領學生參觀革命烈士紀念館，走訪老兵等，通過實踐感受英雄先輩的精神力量，那么“愛國”就從空洞的抽象詞語變成了自然生發的實質感情，做到情感與文字真正同步。這樣在確保學生人格統一的同時，還能提升其語文核心素養。

三、基于具身認知的初中語文實踐性作業形式

新課標提出要以識字與寫字、閱讀與欣賞、表達與交流、梳理與探究等語文實踐活動為主線，綜合構建素養型課程目標體系[5]，而具身認知視角下的作業形式恰好關注到身體、環境、思維的互動，采用多感官的作業形式，拓展開放化、多元化的實踐途徑。

1.情境應用式識字與寫字作業

搭建具身的識字情境，觸發學生體悟漢字文化底蘊的動機，這是打破機械認讀、抄寫式漢字教學的關鍵。根據學生身體感知、身體動作、身體狀態、身體體驗等要素設計漢字教學相關作業，讓學生通過身體的移動，感官的幫助，以及情境的熏陶獲得深刻、鮮活的漢字理解?？蓪h字教學分為“基于感官體驗”“基于情境體驗”“基于身體活動”幾種類型，既可以單獨使用也可以綜合使用，例如在《背影》中父親買橘子“蹣跚地走到鐵路邊”，“蹣跚”一詞的學習，可讓學生聯系上下文猜測詞意，并且身體參與進行模仿表演，之后再補充形聲字的相關知識，最后重新創設情境進行應用。學生能通過情景聯想和身體體驗，理解字詞的音、形、義等基礎知識，并且能進一步理解“蹣跚”一詞背后的沉重父愛，這樣才能有效培養學生的語文核心素養，更好地在漢字結構的建構上、文化傳承上以及情感體驗上得以增進成長，這是機械的認讀、書寫所不能達到的。

2.身心表演式閱讀與鑒賞作業

只有調動學生認知、情感、行動三個層面都切實參與學習過程的閱讀鑒賞作業，才能形成生成性、開放性、個性化的閱讀課堂。表演性的閱讀鑒賞作業更關注學生的具身體驗，學生通過改編劇本、設計表演形式、選擇配樂等環節搭建表演情境，在不斷的排練與表演中，文字與情境都通過身體認知。經過身心的共同加工，扁平的文字變得立體，晦澀的情感變為學生具身的體悟，文本的藝術與情感轉化為學生體驗的一部分，鑒賞水到渠成。并且劇本的編寫實質上還是語言文字運用能力的訓練，而排練的過程實質上是學生具身的協調過程，肢體、手勢、表情等也都是語言的載體[6]，學生必須身心共同參與才能完成表演作業。例如《我的叔叔于勒》可采用表演的形式進行教學，要求學生在文本理解的基礎上，適當加入一些夸張、幽默的臺詞及動作，突出菲利普夫婦對待于勒的前后態度，在諷刺二者的同時引發學生的思考?？梢姳硌菔阶鳂I同時作用于學生的身心發展，不僅能夯實學生的語文學科知識基礎，還能幫助學生獲得新的情感體驗，這對于學生形成完整人格有著重要意義。

3.多元辯論式表達與交流作業

表達與交流作業要立足個體，允許不同觀點出現，鼓勵學生表達真實自我，在語文教學中釋放學生的表達欲和表現欲。教師應將辯論的形式引入作業設計中，需要考慮初中生的認知水平，辯論話題必須具有開放性和生活性，辯論形式要具有靈活性、互動性，能讓更多學生有機會參與其中。因而創意型辯論活動更為適合，這種形式鼓勵選手用自己的生活經歷、文化背景、人生感悟代替專業的論證[7]，相比邏輯性和專業性而言，辯論者表達更加注重真情實感的表達，難度較低，觀眾和選手都能全身心投入。例如在九年級上冊《劉姥姥進大觀園》的學習中，可以借助辯論的形式加深學生對人物形象和主題的理解。通過課堂學習，引導學生總結出這場笑劇的導演、演員和觀眾，之后以 “笑劇的成功歸功于哪一方”為論題組織辯論活動。于學生而言，論據的組織過程實質上就是主動進行人物分析和主題理解的過程，辯論的展開過程就是學生表達個性化理解的過程。這不但能發展學生的思維能力，也為學生提供了運用語言表達自我的契機，學生的語文核心素養得以發展。

4.社會調查式梳理與探究作業

梳理探究作業旨在建立語文課堂與社會生活的聯系，豐富學生的具身體驗。教師要打破原有對學習資源的狹隘理解，破除課堂與生活的思維壁壘，為學生提供在社會生活中進行梳理探究的方法。教師可通過觀察法、調查法、表格法等方法引導學生獲得知識、發展思維，讓學生成為課堂主體，實現有效教學。比如在統編教材“我們的互聯網時代”單元教學中，就可以鼓勵學生運用觀察法和思辨法結合自己的生活經驗去鑒別生活中網絡信息的真偽，并歸納總結出虛假信息的共同特征，分享辨識信息的方法和思路，共同制定一個篩選優質信息源的標準，從而培養學生質疑信息真偽的意識，掌握辨識的方法，理解信息傳播時應該遵循的規則。

四、基于具身認知的初中語文實踐性作業設計策略

新課標提出義務教育語文課程實施要從學生語文生活實際出發，創設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰性的學習任務[8]，這與具身認知理論的生活性、情境性、主體性內涵不謀而合，這也說明具身視角下的作業策略以尊重學生主體地位，立足學生生活經驗為重點。

1.發掘融入社會生活的作業內容

具身認知理論強調對學生主體的關注，而重視學生生活是確保學生主體地位的重要手段。學生只有在生活中不斷地進行語言實踐，積累語文知識，才能內化提高語文核心素養，增強實踐能力。語文實踐作業走進生活的途徑包括調動學生生活經驗進行思考創作，創設學生在生活中應用語文知識的情境，搭建學生在社會生活中學習語文的橋梁。通過作業設計溝通課堂與生活，使社會生活成為學習的廣闊舞臺，學生在開放的時空中學語文、用語文，增強語文實踐能力。例如九年級上冊“君子自強不息”的綜合性學習可以結合國慶節，采用制作君子圖鑒的形式記錄為新中國發展做出卓越貢獻的人物，為君子賦予新的時代內涵，引導學生做一名新時代的君子。每位同學制作一頁圖鑒（見表1）。

包括但不限于以上項目，加入照片，合理排版制作成圖。

從學生熟悉的社會時代出發，結合節日氛圍，以生活中常見的檔案為形式依托，讓學生通過實踐總結理解新時代君子的品質。此外學生在采訪和制作檔案的過程中進行言語實踐，提升了與人溝通及快速捕捉重點信息的能力。

2.構建跨學科的作業模式

具身認知重視學生的整體發展，強調人的完整性，跨學科的綜合性作業可以打破學科壁壘，促進學生綜合發展。二者都指向跨學科學習。在借鑒綜合不同學科優勢時，文體、教學重點、教學方式、學情均為考慮因素，例如《從百草園到三味書屋》第一課時的教學目標為整體感知，可以采用學生分組繪畫的形式來了解百草園的環境，第二課時的教學重點為情感分析，可以借助音樂進行朗誦，體會情感。學生在語文學習中將多門學科融會貫通，不但能培養學生運用綜合能力解決語文問題的思維，還能打破分科教學的割裂感，促進學生的整體發展。

3.樹立以學生為主體的作業評價標準

具身認知理論強調學生的主體性，學生才是作業評價的對象。如果一定要評價學生的學習，應側重于學生解決問題的能力或在解決問題過程中所表現出來的能力[9]。

作業設計應該更加注重過程性評價，以學生為本，對學生能力的發展、價值觀的樹立以及知識的運用等方面進行評價。例如鄭振鐸《貓》的作業評價設計（見表2）。

以上評價標準從具身認知出發，以人為本，更注重學生在不同任務中展示出的能力和獨特體驗，強調過程性。并且鼓勵學生表達自我，培養學生的合作意識以及助人為樂的高尚情操，同時因評價的對象和參與評價的主體都是學生，凸顯了學生的主體地位。

“新課標”曾多次強調語文課程實踐性的特點，并提出了要增強語文課程實踐性，發展學生實踐能力的明確要求。而具身認知理論注重學生主體及具身實踐，因此從“具身”認知理論出發，依據“新課標”的實踐性要求，歸納總結“離身”作業的現狀及癥結，探討具身理論視野下初中語文實踐性作業設計的目標、形式及具體策略，有利于增強語文作業的實踐性，也有利于培養學生解決實際問題的能力以及提升其語文核心素養，進而推動“新課標”實踐理念的貫徹落實。

參考文獻

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[3][4][5][8] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022版）[S].北京：北京師范大學出版社，2022：3，4，2，3.

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[7] 劉丹.中學語文辯論式活動教學的價值表征與操作路徑[J].教育理論與實踐，2022，42（23）：55-57.

[9] 林匯波.基于具身認知理論的語文教學評價內容建構及落實策略[J].中國教育學刊，2023（01）：75-80.

[作者：朱云（1997-），女，貴州六盤水人，江蘇大學教師教育學院，碩士生，江蘇省無錫市東林中學，教師；于忠海（1967-），男，山東寧津人，江蘇大學教師教育學院，教授，博士。]

【責任編輯 ? 王秀紅】