高校師德師風現實困境、發生邏輯與破解之道（筆談）

摘 要：師德師風建設是高校立德樹人工作的核心，是培養德才兼備的高素質人才的重要保障，也是高校內涵式發展的必然要求。然而高校師德師風惡性事件頻發，危機個案反映出系統性困境——導師與學生關系異化。高校研究生導師責任制強化了導師第一責任人地位，為導師帶來“無限”責任的同時，也賦予其“無限”權力，為“剝削”的產生提供可能。同時，身處“被資本化”的教育環境與文憑社會，導師違背利益交換規則的低成本以及學生對于文憑的渴望與需求為學術壓榨的出現提供了機會。導師本就在“知識-權力”話語體系中處于強勢地位，知識權力缺乏監管，職業道德缺乏約束等都成為高校教師師德失范的重要因素。在未來，高校師德師風建設應回歸到“忠恕之道”的文化視野，以制度構建明確導師責任邊界，建立健全高校師德評價監督機制，增強高校教師師德透明度，增加師德失范成本，如此高校導生關系方能風清氣正。

關鍵詞：師德師風；導生關系；忠恕之道；文憑社會；知識權力

中圖分類號：G645

DOI： 10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2024.05.10

“忠恕之道”視角下師生關系中的導師失德行為

江永強

（北京師范大學 教育學部，北京100875）

研究生導師是高校教師隊伍中的重要組成部分，是支持我國研究生教育發展的主力軍。2014年，教育部制定發布了《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》，明確在研究生導師遴選等方面將師德表現作為評獎評優的首要條件。2018年，教育部更是直接出臺《關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》，指出“要落實導師是研究生培養第一責任人的要求”，強調“政治素質過硬、師德師風高尚和業務素質精湛是研究生導師必須具備的三大基本素質要求”，明確“對有違反師德行為的，實行一票否決，并依法依規給予相應處理。”然而，單就2024年，國內就已發生兩起導師因師德師風問題而被研究生以“長篇論文”形式在網絡上控訴的事件。可見，我國高校研究生導師師德師風建設的任務依舊任重而道遠。師德是教師的靈魂，是教師知識、修養、道德、文化等諸多方面的綜合體現，而師風是師德的外顯。過去十年，國內學界關于高校師德研究集中在師德的概念、原因、對策等方面[1]，也有研究者認為關于師德師風建設的更深層次本質問題和內在規律尚未得到足夠的思考，例如師德師風建設背后的導學關系問題[2]。

導學關系的本質是師生關系，具體是指高校或研究機構中研究生與導師之間的關系構成，主要表現為研究生在導師的指導下開展學習和研究。由于研究生在學習模式上較之中學生和本科生有著更強的主體性，所以導學關系常被理解為是一種師生互動關系，其中導師和研究生在理想狀態下是互為依存、平等互動的雙向主體，關系的質量由彼此雙方共同維系[3]。而且，這種關系存在制度屬性，各大高校或研究機構均有相應的規章制度以支持、保護、約束導學關系中導師和研究生的責任和義務，制度在框住導學關系的同時也承受到導師和研究生的反作用。研究生通過“長篇論文”控訴導師的行為就可是研究生主體反作用于制度框架的一種表現。

參考西方社會心理學領域的人際互倚理論[4]，導學關系是互倚的（interdependent），即一方的行為結果可能同時影響著自身和對方的行為。然而，導學關系中的互倚是非對稱的，導師相對于研究生而言更有權力，研究生相對于導師而言更具依賴性，且權力和依賴此消彼長的關系。相對有權的一方如果在關系中“放大、誤用乃至濫用權力”則極易致使互倚的關系發展為不平衡的狀態，甚至可能破裂。2024年發生的兩起導學矛盾事件中，導師在導學關系中的失德行為表現出的正是對自身權力的不約束，致使導學關系的不平衡直至關系破裂。

面對此類互倚的人際關系，儒家大智慧中的“忠恕之道”在幾千年前早已為之指明和諧的運作方向。“夫子之道，‘忠恕’而已矣”出自《論語·里仁篇》，被后世稱為“行仁之簡方”。在《宋史·范仲淹傳》中有云“吾平生所學，得知忠恕二字，一生用不盡。以至立朝事君，接待僚友，親睦宗族，未嘗須臾離此也。”朱子更是將其解為“盡己之謂忠，推己之謂恕”。《說文解字》中有解“忠，敬也。從心中聲。”“恕，仁也。從心如聲。”可被大道至簡地理解為“中心”和“如心”，“忠恕”即可被理解為“保持內心的中正，且中正地對己對人”。“忠恕之道”的一個很重要的特點是肯定人的平等性，強調以內心的中正標尺來反思自己的言行并評價他者的言行[5]。

“忠恕之道”下，導師保持“為黨育人，為國育才”的中正初心，“如心”地踐行自己的初心使命，一心為學生謀發展，研究生則秉持感恩導師的知遇之恩，踏實求學。在這秉持“忠恕”的導學關系背后，沒有權力和依賴的關系，只有人與人平等相處的合作共贏。結果就是導師“傳道授業解惑”，研究生“尊師重道”，彼此良性發展。現實中，我們的確經常可以看到導師一屆一屆地將學生培養成材，同時導師自己的科研事業也快速發展。若導師持非中正之心，將學生看成是自己的勞動力，則會非中正地對待研究生，呼來喝去，一不滿意就嚴厲批評，換來研究生無法中正地尊重導師。一旦觸及研究生發展的底線或受外部因素的影響，研究生必將為保障自己的利益而做出諸如“寫長篇論文”的抵抗行為。

置于“忠恕之道”視角來思考導師的失德問題，將師德師風建設的重心不只是放在教師的主體位置上，而是在師生關系內，既要看到教師的責任，也要看到學生的義務。但不置可否的是，導師相對于研究生存在“現實的地位差”，但這個地位差更多體現在師德師風建設要求或約束的優先權上，即強調導師是研究生人才培養的“第一責任人”，要優先對導師作出明確的師德師風要求，并將師德師風要求作為導師評獎評優的關鍵考量，當問題發生時優先對導師進行追責。同時，該視角啟示我們在理念上要強化對導師的價值引領與師德師風教育，要求導師的“心”要懷國之大、要有正確的政治立場、要做到“有理想信念、有道德情操、有扎實學識和有仁愛之心”、要明確思想政治教育與專業培養不脫離等，且保持中正，在培養人才上不可有私心、不作為心、躺平心、功利心等；在機制上既要明確師德師風建設的內涵與邊界，也要在規范要求和評價激勵上尋求平衡，讓“如心”育人的導師能得到足夠的尊重與肯定。最后，對于研究生群體，也包括當前的整個社會，都應該堅守對導師的尊重，不能因個別事件而對整個導師群體持有惡意，正如《禮記·學記》有云“凡學之道，嚴師為難。師嚴然后道尊，道尊然后民知敬學。”全社會在監督國內研究生培養事業發展的過程中，懲惡之余莫忘揚善。

誰來塑造教師？

——對高校師德問題的社會成因追問

段會冬

（海南師范大學 教育學院，海南 海口 571158）

近年來，師德師風問題已經成為社會關注的焦點。從教育部公布的違背師德師風的案例可知，問題人群涵蓋了從高校到中小學、幼兒園、職業學校等各級各類學校，問題領域也涉及了學術不端、謀取不正當利益、言論不當等諸多方面，整體上呈現出多點暴發的態勢。實際上，早在2011年，教育部等相關部委就頒布了《高等學校教師職業道德規范》，從愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表六個方面對高校教師職業道德提出了正面的要求，此后又相繼出臺了《嚴禁教師違規收受學生及家長禮品禮金等行為的規定》（2014）、《關于建立健全高校師德建設長效機制的意見》（2014）劃出了“六不準”“紅七條”等負面清單，對于師德問題的治理可謂正反兼顧，用意頗深。然而，此后師德問題并未如預期般戛然而止，反而仍然在各地不斷出現。這不禁令人困惑，為什么師德問題屢禁不止？

圍繞這一問題的許多討論以及政策文本的出臺都將話題指向教師個人，尤其是“一票否決”似乎如達摩克利斯之劍一般懸于教師頭上，讓教師時刻意識到關于師德問題容不得絲毫錯失。由此而帶來的各種師德培訓也鋪天蓋地地襲來，甚至許多省份明確規定了師德師風培訓的年學時底線。理想信念、職業操守等等主題成為培訓的熱門概念。毫無疑問，教師作為師德的承載者與實踐者的確有著重要的責任。被稱為“德國教師的教師”的著名教育家第斯多惠非常強調自我教育之于教師的重要意義。一個不能自我教育的人如何能夠教育好別人？這個道理淺顯易懂，無需贅言。然而，前文提出的問題仍然存在：如此全方位的師德師風培訓之后，為什么師德師風仍出現問題？

或許我們需要轉換討論問題的思路。盡管教師是教育者，但教師也是被教育的對象。無論師德狀況如何，沒有哪位教師從教的道德與能力是與生俱來的。換言之，所有的教師都是被塑造的結果。問題在于究竟哪些因素最終塑造了教師？很顯然，塑造教師的因素紛繁復雜，絕非教師個人所能完成。因此，從這個意義上講，將所有師德問題歸咎于教師個體，顯然忽視了塑造教師的其他因素。法國著名社會學家迪爾凱姆曾對自殺現象進行了系統性研究，最終得出結論：看似極其個性化的自殺行為其實是一種社會病理學現象[6]395。看似自殺與師德問題之間相去甚遠，但迪爾凱姆的觀點為理解當下的師德問題提供了思路。倘若師德問題只是發生在一兩位教師身上，我們或許可以認為這是極其偶然的個體現象，但當不同省份、不同學段、不同性別、不同年齡的教師不約而同出現師德問題時，我們就很難僅從個體層面理解師德問題。

如果說自殺是存在失范問題的社會所呈現出的一種病理性反應，那么，師德問題也可被視為社會問題的另一種病理性反應。迪爾凱姆認為，“教育模擬社會并以縮小的形式復制社會……如果道德環境是污濁的，由于老師們自己生活在其中，所以他們不可能不被感染……”[6]408由此可知，師德問題也有著深刻的社會因素。當我們指責教師給研究生們安排過量的工作時，我們可曾想過是誰給予了高校教師過重的評價壓力？面臨著過重地科研考核壓力與“非升即走”的職業危機，教師又怎能獲得提升職業道德的內源性動力？[7]有些人將“躺平”視為師德問題的重要表現，指責“躺平”的教師不思進取，不愿承擔相應的教學、科研責任，然而，學校為何不斷增加非教學任務？當教師每年要忙于應付交通安全、計劃生育等諸多部門的材料時，當電子版材料還必須配套紙質材料、過程性材料必須輔之以翔實佐證材料，甚至于佐證材料的圖片大小都要統一規定時，他怎能騰得出時間認真備課、教學、科研？

如果說許多在師德領域反映出的問題有著深層的社會誘因，或者與社會轉型期所存在的社會問題具有邏輯同構性，那么所曝光的師德領域的許多案例在非教師身份中也有發生，只不過因為教師身份的特殊性而更易引起人們的關注。既如此，不減除問題出現的土壤，只是不斷清除患病的個體，又如何能保證此后不會出現新的病體？

當然，迪爾凱姆的思想并非完美無瑕，過分強調外部環境的確容易導致社會決定論等問題的出現。每當遇到問題都將問題歸咎于所處的社會，也極易導致其對問題的解決呈現出悲觀無助的情緒或與己無關的心態。實際上，在師德問題的應對上，兼顧個人與社會，構建橫縱結合的師德問題治理思路，才能真正遏制病體的不斷涌現。

一方面，個體的確是治理師德問題不容忽視的重要維度。同是浸泡在有問題的環境中，免疫力更強的個體更容易屏蔽問題的影響。當一些教師心生貪念時，也有一些教師堅守深山，不懼路遙山險，支撐他們堅守師德底線的主要因素并不在于高昂的工資或者舒適的環境，或是為師的初心也或是堅定的信念。因此，理想信念是否堅定，專業素養是否過硬，都會對個體的免疫力產生直接的影響。

自我教育顯然也有助于增強個人的免疫力。無論是讀到感人的教育事跡，還是反思自己實踐中的問題，都可以幫助教師更好地理解師德的要求。當然，自我教育能力并非與生俱來，后天的培養對此至關重要。這意味著不應待其成為教師才開始討論師德的培養，應當從教師發展的全程思考師德問題，應當在師范教育階段便加強師德教育[8]。于是，師德問題的討論有了重要的縱向時間線索，如何構建職前職后一體化的終身師德培育體系，根據不同階段的身心發展特點、需求等明確相應的師德培育目標、選擇師德培育內容和方式就顯得尤為重要。

另一方面，從橫向看，社會也是分析師德問題無法回避的重要維度。有學者研究發現，師范生的職業認同等諸多因素深受社會觀念、就業狀況等社會性因素的影響[9]。這表明師范教育并非處在真空狀態之下，師范生是否能形成正確的師德觀以及適時提升自己的自我教育能力，不僅取決于師范教育的方向與質量，還在于如何應對社會因素的影響。不僅如此，由于教育發展不可避免地受到社會的影響，因此，社會因素對于個體的滲透也將伴隨教師職業的終生。已然完成從師范生向教師轉變，并不意味斷絕社會因素對于個體思想、信念、行為等方面的塑造。從這個意義上講，師德問題的治理必須充分考慮教育所處的社會環境，分析社會問題對于個體的滲透。

既然社會對于師德問題的影響貫穿教育的全過程，那么，探索師德問題治理的生態學視角尤為關鍵。由于這種影響是滲透性的，并不是顯而易見清晰可辨的，因此，我們不但要明確單純強調學校內部的教育與懲戒無法改變社會不良因素所產生的影響，還要意識到系統分析社會因素對于教師思想觀念、工作狀態、工作環境等方面所產生的影響以及產生影響的機制同樣重要。只有理清產生影響的機制和內容，才有可能對癥下藥，避免僅寄希望于師德教育培訓的師德治理模式。

此外，當前出現的泛師德化現象[10]同樣與師德問題的社會視角有關。泛師德化現象的出現表明在師德問題的討論中私與公、德與法、教育與社會等關系的邊界仍然模糊不清，以至于稍有不慎便會出現越界的情況。尤其在輿論的導向下，很容易將非師德問題師德化。因此，師德問題治理還必須明確師德的合理邊界，避免所有問題都與師德掛鉤。

綜上所述，師德問題既有個人因素的影響，也有社會因素的浸入。個人問題的存在不應遮蔽社會影響的存在。籠統的師德培訓并不能徹底解決師德問題頻發的狀況，構建橫縱結合的師德治理思路，尤其是突出師德治理的生態學視角，將師德問題放置在更為復雜的社會情境之中加以討論，才有可能真正理解師德問題頻發的原因，解釋師德問題出現的作用機制，進而尋求破解師德問題的合理路徑。

被異化的導生關系及其回歸

王卉

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

2024年伊始，華中農業大學11名學生實名舉報導師論文造假、教材編寫造假、打壓學生等學術不端行為，公開舉報材料125頁，引發社會廣泛關注；時隔三月，北京郵電大學15名學生聯合舉報導師未能正確履行研究生導師職責，對學生學業疏于指導，要求學生從事與學習、科研無關事宜，克扣助研津貼等問題，再次將高校導生關系推向風口浪尖。其實除了這兩起極端案例，導師頻繁要求研究生給自己干“私活”，研究生自嘲自己是“學術打工人”，與導師交流時要遵循的不是“吾愛真理”的理想而是“職場生存法則”。有人甚至調侃道：“這一屆的導師不好跟”。當“不好跟”這類問題普遍存在時，我們就不能簡單地認為這是個別導師的師德師風問題或者是個別學生的學習態度問題，而是要從更加宏觀的層面對這類現象進行檢視。

一、導師責任的擴大化

《漢語詞典》對“導師”一詞的解釋是：學習或科研的指導教師。這意味著導師需要“導”的內容是有范圍的，主要是對研究生的學習、科研進行指導。畢竟，研究生教育是高等教育的最高層次，強調學生的學術和研究能力，“其基本特征就在于‘研究’‘創新’，突出學習的研究性和學術性”[11]。在這方面，教育部2018年發布的《全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》和2020 年印發的《研究生導師指導行為準則》都有明確的規定，如要培養研究生學術創新能力、培養研究生實踐創新能力、指導研究生恪守學術道德規范等。上述兩份文件也都要求研究生導師還需在各個方面“關心”研究生，但“關心”并不屬于“指導”的內容，只是為了“構建和諧師生關系”。畢竟，研究生導師擅長的是學術領域的研究工作，要求他們在學術研究之外進行指導，多少顯得有些強人所難。

但問題是，事實上今天我們對研究生導師的要求已經遠遠超出了學習和科研的范圍。研究生未來的人生規劃，導師需要指導；研究生的就業面試，導師應該把關；研究生的心理健康，導師也要負起責任。緩解研究生的就業焦慮甚至被看作導師的一項重要職責[12]。不少導師或在利用私人關系來為研究生提供就業渠道。有的高校甚至規定，如果研究生就業率低，將削減該導師所在學院的招生指標。而如果研究生因為論文的撰寫、發表、答辯等問題出現抑郁、自殘甚至自殺行為，導師更是被看成是“第一責任人”。可以說，今天的研究生導師，他們需要“導”的內容已經遠遠超出了學習和科研的領域，而是必須無所不導，無所不負責任。再加上“一日為師終身為父”的傳統文化，導師對學生的指導責任便順理成章地從學習和科研擴展到了其他的方方面面。

二、“無限”責任導致“剝削”的產生

目前，導師“剝削”學生似乎是一個普遍現象，但這一現象為何常有發生？資本家有剝削工人的天性，因為資本家是追逐利益的；但導師有剝削學生的天性嗎？在人們的心目中，老師應該是“兩袖清風”的，他們的任務是教書育人而非追求利益，甚至還需要“板凳甘坐十年冷”，那么，“老師”為什么會搖身一變成為“老板”？學生又為何淪為了“學術打工人”？導師固然掌握了學術資源，但為什么不是用這些資源來盡力培養學生，而是剝削和壓榨學生，甚至是讓學生為自己服務呢？

其實這與導師的責任被無限擴大有著密切關系。其實這里的邏輯并不復雜：付出和收益應該對等。如果導師在指導學生的學習和科研之外付出了額外的勞動，那么就應當有額外的回報。但顯然，任何一所高校都并未因為某個導師更加關心學生的身心健康就給他漲工資，也不會因為某個導師積極推薦學生就業就多給他發一筆年終獎，雖然這些“額外”的付出事實上也無法精確衡量。因此從“羊毛出在羊身上”的角度來看，導師希望從學生那里獲得一些回報就顯得無可厚非了。導師們的心態是：我都幫你提供論文發表渠道了，你是不是也得幫我撰寫兩份項目申報書？我都給你推薦就業機會了，你是不是就該幫我完成一個子課題？我天天都在關心你的心理健康、情緒狀態，那你去幫我取下快遞，打杯開水，是不是也理所應當？這樣一來，導師對學生的“ 要求”“索取”乃至“剝削”，自然就涌現出來了。

三、明確導師的責任邊界

于是，明確導師的責任邊界就成為讓異化的導生關系回歸征途的必要措施。導師不是班主任或者輔導員，更不是學生的家長，導師要承擔的是促進學生學業發展的任務，原本也不應該對學生的成長進行大包大攬。如果能夠學術問題歸導師，心理問題歸輔導員，生活問題歸班主任，而不是不分彼此、混淆處理，那么或許導師對學生的指導會更有針對性，也更容易保持純粹的導生關系。

導師的責任邊界，不能是某個專家、某所學校、某個部門的意見說了算，而是需要通過立法來予以保障。目前，《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國高等教育法》等，均未對導師的責任邊界進行界定，這也導致導師們并不清楚自己的職責范圍。當責任邊界不明確，導師們就不敢輕易地對學生某方面的問題進行“放手”：學生抑郁了是不是也有我的責任？學生未能如期就業是不是我也會受到連帶影響？甚至還有不少導師還操心學生的婚戀大事——沒有對象的怕抑郁，有對象的擔心分手，可以說是操碎了心。只有當我們在立法上明確導師的職責范圍，導師有針對性地在這一范圍內進行教育和指導，而不會在其他領域勞心勞力，這樣才能有效地為導師“減負”。當導師的負擔輕了，那么他們心里感到的不平衡，需要從學生那里“索取”一些回報的想法自然也就減弱。這樣，導生之間才能專心于學術，異化的導生關系也就有望回歸正軌。

科研訓練何以淪為學術壓榨

——從師德師風失范事件談起

張鈺苑

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

近日，湖北某高校11名碩博研究生以長文痛訴導師種種行徑，引起輿論的軒然大波。與此同時，北京某高校亦有15名學生聯合舉報導師，將高校導師與學生之間的關系再次推向風口浪尖。雖為個案，但在高等教育領域中卻屢見不鮮，這啟示我們必須要對高校人才培養進行系統性的反思與重構：作為學術鍛煉而存在的科研訓練何以異化為學術壓榨？

一、科研訓練的初心：促進創新型人才的培養

人才培養是高校的根本任務，是高校的本職工作。教育部、國家發展改革委與財政部2020年發布的《關于加快新時代研究生教育改革發展的意見》指出：研究生教育肩負著高層次人才培養和創新創造的重要使命，是國家發展、社會進步的重要基石，是應對全球人才競爭的基礎布局[13]，要求高校在發展過程中保質保量地完成人才培養工作。中國科學院院士、中山大學校長高松同樣指出：高校作為國家戰略科技力量，不僅僅是向國家和社會輸出科技成果，更重要的是為國家和社會輸出人才，尤其是創新型人才[14]。何為創新型人才？如何培養創新型人才？劉秋圃等人[15]針對創新型人才的培養構建了基于語言評價的定性指標體系與反映科技創新素質的定量指標體系，其中定量指標體系牢牢建立在論文、課題、專利等科研成果基礎上，并將讓學生進入實驗室、參與國家省部級課題和橫向項目作為培養創新性人才的成功經驗；李雷鵬等人[16]也同樣認為科研實踐在教育教學過程中的滲入是建構創新型人才培養模式的有效途徑，要帶領學生積極參加指導教師的教研或科研項目；許丹東更是旗幟鮮明地指出科研自主性發展是博士拔尖創新人才培養的關鍵[17]。

由此，科研訓練成為創新型人才培養的重要方式，為研究生們提供良好的科研環境和資源，包括實驗室設施、科研項目、學術交流平臺等，呼吁研究生們積極參與科研訓練是高校與教師的責任、義務所在，是促進學生了解專業領域內的基礎知識和前沿進展，培養包括數據分析、科研寫作等技能，在思維訓練中提升創新意識，成為創新型人才后備軍的關鍵途徑。然而現實卻是，科研訓練的初心變了味。

二、科研訓練的異化：對科研成果的過分追求

何為訓練，何為壓榨？訓練與壓榨的界限應以受用者的過程獲得與結果獲得作為重要判斷標準。如果學生能夠在導師的指導下，在合理的工作量與工作時間內獲得科研能力的提升與成長，并且擁有在科研訓練中獲得的成果，如論文的署名權，這就是科研訓練。反之，如果學生被迫長時間進行低層次或者重復的勞動，教師以執行指令而剝奪學生獨立思考與自主成長的空間，甚至搶奪學生的科研成果，這就是學術壓榨。

科研訓練與學術壓榨之間原本可以界限分明，但為何科研訓練頻頻異化為學術壓榨？

對于高校而言，產出高質量科研成果乃是高校的立身之本。隨著科技的不斷進步和全球化競爭的加劇，科研成果的多少、學科評估的前后、師資力量的強弱在高校排名中占據重要地位，已然成為提升學校聲譽、吸引優秀師資和學生、獲取資金支持的關鍵途徑。同樣，對于高校教師而言，在“非升即走”的競爭環境下，科研成果是決定其能否晉升、留任的硬性指標。

科研成果作為成為高校與高校教師共同的追求，恰好與創新型人才的培養方式不謀而合，兩者“同途殊歸”。因此，為實現人才培養與科研成果的“雙豐收”，部分導師將“創新型人才培養”簡化為讓學生為其“打工”。如此讓學生參與課題項目，分擔科研壓力，提供低廉甚至免費的學術勞動便顯得尤為合理。部分導師打著創新型人才培養的旗號，將學生的科研勞動冠以“學術鍛煉”的美名，但實則是將學生視為轉嫁外包科研任務的“高級包身工”，剝奪了學生接受全面教育與自主發展的機會。學生在畢業要求、未來發展與師門生存法則這三條高壓線下，別無選擇地投入導師的科研任務中去。從表面上看，這無疑是“周瑜打黃蓋，一個愿打一個愿挨”，好像并沒有不對勁的地方。但細細想來，導生之間“強-弱”關系結構使得學生的“挨”并非自愿，或多或少摻雜了被迫的成分。更有甚者完全忽視學生身份，將學生視為科研工具，只以追求科研成果最大化作為唯一目標，并剝奪學生的科研成果。學生被繁重的科研工作壓垮，心理受到不可磨滅的創傷，長此以往，導師獲得越來越懸殊的談判優勢，道德底線逐步下滑，公序良俗成為犧牲品，科研訓練成為名副其實的學術壓榨。

三、異化的根本因素：“知識-權力”話語體系下知識權力的濫用

從表面上看，科研訓練異化為學術壓榨與當今評價體系對科研成果的追求脫不了干系，高校與教師在面臨產出科研成果的巨大壓力，極易導致部分高校教師過度關注短期成果，而忽視了科研的真正目的。但是，對科研成果的追求并非異化產生的根源。因為在學術界仍有學術大拿不僅擁有豐碩的科研成果，同時也擁有和諧的導生關系——對科研成果的追求并不意味學術壓榨的必然產生。異化的根源在于“知識-權力”話語體系下，教師因盲目追求科研成果而導致的知識權力濫用。

英國哲學家培根曾說“knowledge is power”，其本質內涵在于“知識就是權力”。此句名言在一定程度上承認了知識與權力之間的交融關系。但在傳統意義上，知識和權力常被視作兩個互相外在的宏觀體系，知識若要保持客觀性、若要接近真理就一定得摒棄權力的色彩，知識與權力是絕緣的。隨著知識社會學的發展，知識成為人類社會中的一股支配力量[18]5，“自然科學家和技術人員借助于他們的知識，從一個無生命的抽象世界和推論的世界中所發生的事情中，獲得了控制和改變世界的巨大的、與日俱增的力量”[19]86。由此，學者們開始對傳統知識權力觀質疑，福柯通過對刑法演變和性壓抑假說的分析提出“知識-權力”觀，“我確實找到了我所追尋的東西：權力與知識之間的關系。一旦知識能夠用地區、領域、移植、換位這樣的術語來描述，我們就能夠把握知識作為權力的一種形式和播撒權力的效應的過程”[20]205，福柯認為權力和知識是密不可分的，在相互交融中彼此生產。

就導生關系而言，導師因其突出的學術水平、豐富的知識儲備、優厚的社會資源牢牢占據關系中的主導地位。按照福柯“知識-權力”觀，導師超然的知識地位產生莫大的權力。學生作為科研領域的弱勢群體，在知識上的不足使得高校將個人化培養方案制定、論文發表、畢業答辯等諸多權力賦能導師，導師有權讓學生參與科研任務中，也有權以畢業等條件要挾學生成為“師門打工仔”。有權力壓迫的地方勢必就會有反抗，但福柯對于反抗持相對悲觀的態度，與當前的現實情境也極為相符。對于導師知識權力的壓迫，大部分學生選擇忍氣吞聲，因為不接受導師所謂的“科研訓練”，就難以擁有抗衡導師知識權力的資本，但在其過程中，學生主體性與反抗能力逐步喪失，面對壓榨逐步形成“失語”的現實狀況。

因此，對科研成果的追求乃是科研訓練異化的表面因素，其根源在于導師對知識權力的濫用。如今，不少受過權力壓迫的學子奮起反抗，冒著巨大的風險聯名舉報導師。但對學術壓榨的防治絕不能只靠學生舉報約束，對導師知識權力的監管是更加值得思考的內容。

研究生導師師德建設

——從現實困境與制度構建談起

林琳 王琳

（1.集美大學 誠毅學院，福建 廈門 361021； 2.北京師范大學 教育學部，北京 100875）

近日，某高校多名研究生聯名舉報導師事件再次引發社會廣泛關注。隨著我國研究生大規模擴招和高校教師考核制度的日益嚴苛，以及導師責任制的不斷強化，研究生與導師之間的沖突日益增多。一些導師利用權力威脅、壓榨研究生以謀取個人私利，導致師生關系嚴重失衡[21]。

一、師德建設效果不佳的現實困境

師德師風建設關系我國研究生導師隊伍的內涵式、可持續發展，也決定了高層次人才培養質量。[22]2018年，教育部發布《關于全面落實研究生導師立德樹人職責的意見》指出“研究生導師是我國研究生培養的關鍵力量，肩負著培養國家高層次創新人才的使命與重任”，同時，要求導師要“以德立身、以德立學、以德施教”，“做研究生成長成才的指導者和引路人”[23]。2020年11月，教育部又制定《研究生導師指導行為準則》[24]，劃定導師指導行為的“十不得”紅線。這一系列政策舉措的出臺，旨在規范研究生導師的行為，強調導師應當以德為先，幫助研究生成長。盡管國家層面出臺了大量的政策文件，但是師德建設的實際情況卻并不理想。根據大規模研究生調查數據顯示，研究生們對導師的師德評價并不高，情感暴力、放任敷衍、品德不良三種問題行為的發生率均達到55%以上，其中放任敷衍問題行為的發生率高達77.1%，情感暴力發生率最低，也有56.8%。[25]這說明現有的師德建設工作存在問題。

為推進高校教師師德建設，諸多高校相繼出臺史上最嚴師德規范系列文件。以北京大學為例，學校教師職業道德和紀律委員會依據《北京大學教師行為規范》（以下簡稱《規范》）等進行教師師德管理[26]。《規范》要求“作為師者，北京大學教師應履行教書育人責任，按質保量完成教學任務，嚴格要求學生，關心學生，愛護學生”。教師“因種族、膚色、宗教、性別、籍貫、民族、婚姻狀況、身體狀況等因素歧視學生”，“接受學生任何形式的貴重財物，向學生或家長索取或變相索取各種形式的財物”等屬于違規行為。盡管有對師德的具體要求，即“關心學生”“愛護學生”，可是對于何為“關心”“愛護”沒有具體規范。在實際工作中，只要教師不歧視、不索要，就不違規，也就不會涉及違紀處理、處分等。但是，僅僅做到“不違規”并不能滿足人才培養的需求，如何讓“高要求”取代“違規底線”成為指導實踐的標準有待進一步探索。

二、“高要求”與“底線”間的彈性空間需要制度保障

與各類媒體所爭相報道的極端失德個案不同，在高校教育中，研究生所接觸的大部分教師都是在師德問題上“不出錯”的普通教師[27]。比如“放養式培養”的導師，即對學生的日常生活，學習和科研不干涉、不關心、不指導，給予充分的自由度與自主權。按照已有的導師管理制度來看，這些導師沒有觸犯道德底線或法律底線的行為，做到了“不出錯”，也能得到正常的評價，但這是否意味“放養型教師”符合當代師德建設的要求呢？當然不是。因此，師德師風的建設不僅應規定教師“要做”與“不做”的內容，更應當在“高要求”與“底線”之間的彈性空間加上制度的砝碼。

與傳統社會中師者的圣人形象相比，現代社會的發展使得教師這一職業逐漸世俗化并成為社會分工體系的重要環節[28]。對大多數教師來說，教師是受到底線倫理與契約精神約束的普通職業。職業的特性使教師群體更傾向于社會公共組織，而教師群體的核心凝聚力，就是教師職業制度的倫理特質與對教師個體的倫理規約。在這種情況下，師德制度化體系建設就顯得分外重要。

（一）建立健全評價監督體系

學校要高度重視研究生導師考核評價體系的建立和完善，不斷完善學生評價、自我評估、導師互評、科研評估、教學評估、師德評估等綜合量化評估考核機制和科學合理的研究生導師培養成效檢驗機制[29]，避免“放養式導師”的出現。同時以多元管理的視域將利益相關者納入師德建設中。一是要重視學生作為評價主體的重要作用。成立研究生導師師德師風建設專項工作小組，及時聽取研究生的意見和建議，重視研究生群體的話語權，從客觀評價到主觀評價，從外部因素到自我因素，多方面、多層次、多維度監督好研究生培養業務[30]，建立健全的研究生導師投訴體系。

二是充分發揮教育行政管理部門政策在制定和執行過程中的監督和指導作用，確保師德建設的科學性和可行性。三是鼓勵社會公眾的監督和參與，進一步增強了師德建設的透明度和公信力。由此，方能為導師師德建設的全面推進提供有力支持和保障。

（二）公開透明導師師德情況，增加師德失范成本

學校應完善導師師德檔案管理制度，以記錄和公示導師的師德行為和相關評價，研究生培養基層組織和研究生團體在特定情況下，可對研究生導師的師德師風檔案進行調閱[31]。同時，在確保個人隱私的前提下，可將師德評估結果適度公開，讓學術界和學生了解導師的教學和指導表現。學校應建立體系完備的導生互選機制，給予學生充分了解導師師德、學術能力的機會。另外，對導師師德失范行為實施“零容忍”。學校應定清晰的規章制度，明確師德失范后的后果，一旦導師師德出現問題，應有相應的紀律處分和職業發展限制，如警告、培訓、職位降級、解聘等。

研究生導師師德建設需建立規范的制度保障來激發導師的使命和擔當。隨著人們對更好教育渴望的不斷增長，對導師師德的期待也日益豐富和多元化。除了激發導師內在的發展動能外，建立科學性、可行性的管理機制也顯得尤為重要。在這一進程中，我們強調全員、全方位、全過程的師德培育與提升，以構建和完善研究生導師師德建設的整體格局。

導師失德原因探析

——基于社會交換理論視角

閻麗

（北京師范大學 教育學部，北京 100875）

前有某理工大學學生被導師逼迫叫爸爸、長期為導師買飯打掃衛生、被導師阻止深造最后自殺；后有某農業大學學生因不堪導師壓迫和學術不端行為聯名上書舉報導師，近些年頻頻爆出的導師失德事件讓導學關系被推到了公眾視野前。然而，看得見的是少數學生忍無可忍后的勇敢反抗或以死亡逃避問題，而看不見的則是一部分學生默默忍受異化的師生關系所帶來的折磨。因此，惡性事件所揭露的導師失德和異化的導學關系僅僅是學術圈的冰山一角，它其實是一種比較普遍的現象。但是，學生的緘默不語與師生的心照不宣并不能成為任其自然的理由，如果不搞清導學關系異化的癥狀和根源，那么師德建設就只是隔靴搔癢，而導學關系的優劣也只能成為憑導師良心而定的隨機事件。

一、導生交換建立之基礎：利益互動

要剖析導師“壓榨”學生的根源，就需了解導學關系。相較于其他學段的師生關系，研究生階段導師與學生關系的復雜程度大大提高，導生關系實際上是混合師徒制與老板—員工制的導師責任制[32]。在這樣一種復雜關系中，利益和交換扮演著重要角色。

社會交換理論認為，任何一種關系——無論是個人與個人之間，還是個人與組織之間——都存在一系列交換行為。雖然導師和學生的關系并非出于自愿，而是在制度規定下建立起來的，但雙方對對方資源以及可能得到的回報的期望使二者的交往和交換成為可能。對于身心成熟的研究生來說，導師不僅是傳道授業的教師，還是擁有資源和權力的、可能對自己有益的“人脈”，而研究生階段的學習從某種意義上來說更像是機會和跳板；對于研究生導師來說，作為成熟成年人的學生也不僅僅只是知識的求學者，還是通過“合法地邊緣性參與”協助自己完成工作的幫手。學生和導師無疑都可以從彼此那獲得社會支持（認可、關心）和職業支持（提高專業知識、參與導師項目）。因此，導師和學生的動機都十分明確，他們對自身和對方的資源稟賦與價值取向等有著比較清晰的認知。在這一情況下，二者之間存在追求自身效用最大化的偏好以及正當的利益交集，這樣一種雙邊利益的互動就是導生關系的一種客觀屬性——經濟性[33]。這樣一種不以人的意志為轉移的屬性使得交換成為影響導生關系的重要因素。

二、導生交換的運作與崩潰：利益之爭

交換的質量決定導師和學生的利益，而彼此對獲得利益的滿意度又反過來影響導師和學生間的關系。社會交換理論認為，在每次交換中以及在交換的積累中，個人都會對個別的成本和收益進行評估：當與我們有關系的人的行為為我們提供有形（如晉升）或無形（如鼓勵）的利益，而這些利益超過有形（如金錢）或無形（如努力）的成本時，我們更有可能維持這段關系[34]。

正如前面所說的，導生關系天然地具有經濟性，所以二者對各自成本和收益的評估以及由此產生的對導生關系的看法和采取的行動是無可避免的。“權力的不平衡規定了交換的相互性”[35]33，正是由于學生的社會地位和資源相較于導師處于劣勢，他們只有采取服從、尊重等作為和導師進行交換的回報。此外，在學生與導師進行交換的初期乃至后期，信任也扮演重要角色。所謂信任是指基于對他人的行為或意向的積極預期，而敢于托付、甘愿承擔風險的一種心理狀態[36]。從法律視角來看，在校研究生并非法律意義上的勞動者，不適用勞動法，當然也無法與導師產生合同關系。因此，學生無法規定或者要求導師回報他們的行動，但是基于對導師的信任以及對繼續獲得利益的期待，學生愿意在不確定導師是否是對他“好”的情況下服從導師的安排。即使有時他覺得完成這些任務沒有意義，他也愿意相信導師的“報酬”終究會來。

但實際上導師是否遵守互惠的潛規則，選擇權全在于導師。正如布勞所說：“社會交換，不管它是否以這種儀式性的形式出現，都包括那些創造各種未來義務的恩惠，不是加以精確規定的義務，回報的性質不能討價還價，而須留給作回報的人自己決定。”[35]110所以導生之間的社會交換也有賴于學生對導師權力的服從和信任。如果導師遵守這樣的互惠原則并期望維護自己的權力進而維持導生間的交換關系，那么他就應讓學生在服從他的要求后得到利益，無論這種利益是內在的還是外在的。當導師的回報滿足學生的期待時，學生就會認為這種關系是有效的，因此其對導師的信任以及權力的認可也會增強。而當學生表現出的職業和社會支持行為足以滿足導師的期望時，導師就會認為這段關系更有效，也更信任學生[37]。因此，雙方利益的往來使交換實現平衡并得以繼續。

然而，個人期望和賭注一樣，都具有不可實現的風險性。研究生導師與資源、資本和利益的關系十分密切，沒有職業操守的導師很容易在利益的驅使下，將學生甚至整個師門視為個人獲得更多利益的資產，將學生因信任、敬畏以及渴望互惠的行動視為理所當然。由此，導生關系中的教育性被拋棄，其經濟性則異化為功利性，師門淪落為黑心老板和他的苦命員工。在這種異化的師生關系中，導師和學生的交換成為只有一方獲利的單向交換，即教師“空手套白狼”地獲得了學生的勞動力和資源，而學生可能連一句“辛苦了”都得不到。這種結果的出現正是在于學生無法要求導師必須作出回報，所以對學生來說，服從導師的要求更像是一場賭博，權威和權力是導師的籌碼，而學生的代價則是自己的勞動，而賭博失敗則意味自己的辛苦忙碌只是“為他人做嫁衣”，或許既浪費了時間又耽誤了學習。導師的無情剝削還常常伴隨以價值貶低為主的精神控制和終極利益（文憑）的威脅，似乎這樣就能使學生合理化甚至美化自己被剝削的事實。集體贊同某權力可使該權力合法化，而對權力的集體不贊同則會引起反抗[35]26。當導師壓榨壓迫學生成慣常或者只有少數學生沒有得到公正的回報時，師門傾向于繼續忍受。而這種對導師惡行的默認則會助長其濫用權力，并且同門間的一致意見易形成群體壓力，這會導致一個學生即使已經不堪折磨也不敢反抗，以死亡逃避問題的概率就會增加。然而，如果同一師門的人都感到導師所提的要求不公正、不符合彼此的角色，他們的付出沒有得到期待的、至少是應得的報酬時，一種被剝削的感覺就悄然而生。在同門私下的交流中，這種對導師行為的不滿以及自身憤怒、受損感受的傾訴會大大增加，而一種通過推翻現存權力以維護自身權利的愿望便油然而生。因此，我們可以看到許多導師失德事件都是一個師門或者至少是若干個學生聯名舉報的結果。

三、導生關系異化之根源：教育被“資本化”

總而言之，導師與學生之間的關系本質上也是一種社會交換，而當前出現的大部分導師失德事件是源于導師過分看重個人利益，忽視了自身具有的教育者角色和學生的被教育角色，使得以教育性為核心的師生關系產生了異化，從而導致導生之間的交換淪為一種剝削。但是這也不能全歸咎于導師。導生關系異化的背后反映出人與人的勞動異化，而在導學關系中這種異化體現為：研究生與教育成果相異化、研究生與教育過程相異化、研究生與自身相異化，最終導致師生關系相異化，在層層遞進的關系中不可避免地使教育中的人異化，教育也偏離本質[38]24。這種異化有其深刻的社會根源：教育受到資本和市場的沖擊。隨著經濟社會的不斷發展，在資本的入侵下，學術被“資本化”的程度越來越高。整個高等教育的生態呈現出功利化傾向：政府為使經濟社會發展推動學科建設，高校為獲得政府的資源和聲譽“卷”學科建設和學術指標，導師為了學術成果、個人利益和生存參與到學科建設中，那么作為導師的學生也就成為理所當然地成為上述利益的一環。學生、導師和高校都在不知不覺中走向功利。在這樣的背景下，“師”的傳統絕對地位被打破，“學”的傳統神圣理念被動搖，學術與師生本身都要參與市場競爭并接受大眾化檢驗[32]。此外，功利主義、利己主義以及拜金主義的思想風氣也沖擊了師生的精神世界和價值觀。導師以利益為唯一追求，加之受傳統師徒制的影響，在并不完善的導師制下，導生間的權力嚴重不對稱，導師能以絕對的權威占有學生的各種資源，學生由此成為導師逐利道路上的墊腳石。因此，導生關系中的經濟性被異化為功利性也就不足為奇。

馬克思說：“人們奮斗所爭取的一切，都同他們的利益相關。”[39]82任何人都有追求利益的權力，因為這是個人生存和發展所必需的，但這里所說的“利益”是正當利益，也是導師和學生應當追求的利益。盡管導師和學生的關系在本質上是一種社會交換，但這樣一種交換不應淪為商品關系，教育關系的基礎以及實現教學相長的最終目的也不應該被改變。導師職業的核心是教書育人，對個人利益的追求不應以損害他人，尤需以學生的利益為前提，否則學生能否遇到一個好導師只能成為以整個研究生生涯為籌碼的賭博；而學生也不能只將導師視為擁有資源的老板、將導師安排的任務一律視為打工、將讀研視為獲得文憑的手段，否則導生關系只會走向更功利的利益場。

文憑社會對導生關系異化的啟示

范婷婷

（北京師范大學 教育學部，北京市 100875）

從南京郵電大學研究生譚大偉縱火自殺、遼寧工程技術大學的謝鵬猝死到最近的華中農業聯名投訴導師事件，高校師德師風失范現象引人深思。學生寒窗苦讀幾十載，卻因為繁重、重復的科研，或與學業無關的勞動在研究生階段受到身心的雙重傷害。導生關系何以異化值得我們深思。同時部分網友也借由此事發出“天下烏鴉一樣黑”的感嘆，可見高校師德師風失范現象的普遍。可為何反抗的聲音如此微弱？其根源之一在于文憑社會對文憑的要求。

一、對文憑的追求為教師壓榨學生提供了機會

文憑作為表明個人的身份、教育資歷的重要憑證[40]4141，在就業市場中成為衡量個人能力和價值的重要標準。好文憑基本等同于好工作、好未來，在一定程度上決定了個體的社會地位與身份，在社會流動和分層中發揮了舉足輕重的作用，成為社會民眾開啟命運之門的“敲門磚”[41]。對于研究生而言，碩士文憑的價值不言而喻，不僅代表學術上的深入研究和專業知識的積累，更意味在職業發展中擁有更廣泛的選擇和更多的機會。文憑不是一張輕薄的紙，而是學生的知識水平、思維能力、專業技能的體現，更承載了學生的社會身份與未來發展。

自2006年起，我國多次進行了高校研究生導師責任制的改革，強化導師的第一責任人地位，提升導師培養意愿和研究生培養質量[42]。政策初衷在于提升高等教育教學質量，然而導師責任制在賦予導師權力的同時，也造成了導生之間巨大的權力勢差。部分導師依仗身份，常常把學生當作私人助理，讓其取快遞、買早餐、代駕等，并以學生的學術水平不足為由，拒絕開題、答辯或畢業，以此為借口要求學生繼續留在實驗室工作，甚至對學生進行精神控制，濫用權威，侵犯學生權益。

面對導師如此行徑，作為成年人的研究生心生不滿、怨懟是自然的，趨利避害本身就是人的天性，可為何研究生反抗的聲音如此微弱？心理學中的回避動機為我們提供了答案。人們對于避免損失的心理感受比獲取同等價值的收益更強烈，這也意味相較于獲得，人們更害怕失去。身處文憑社會，那一張畢業證書對于研究生們的意義非同小可，是他們邁向未來職業道路的重要憑證。現在的茍且尚可忍受，一切都是為了更好的未來成為大多數飽受壓迫的研究生的內心所想，畢竟若是中途退出，失去研究生文憑的沉沒成本實在太高。因此，研究生們寧愿忍氣吞聲，在面對導師的不合理要求時選擇妥協和順從，底線一降再降，以免影響到畢業和前程。而研究生導師正是拿捏住了學生們這一心理弱點，失德行為才屢屢出現，甚至愈演愈烈。而這一切的根源都在于當今社會對學歷、對文憑的畸形追求，文憑焦慮成為集體困擾，也成為導師壓榨學生的“溫床”。

二、文憑社會中的導生關系，路在何方？

在文憑社會的大環境中，如何讓異化的導生關系回歸正軌？為研究生賦權，建立第三方專門的投訴和舉報渠道，確保研究生在遇到問題時能夠及時、有效地尋求幫助和維權等都是事后處理策略，這些固然有益，但更重要的是從根本上杜絕教師失德行為的發生。

首先，對高校教師師德師風的考核應當成為總體評價體系中的重要內容。導師也是教師，教師不僅要具有專業的知識與技能，更重要的是要有師德。因此，在選拔研究生導師時，我們必須持以更為嚴謹的態度和更高的標準。在對教師進行聘用期考核時，在關注科研成果產出之余，也應當關注導師的育人成果。

其次，研究制定量化的、操作性強的師德師風考核標準應成為未來的重點。目前高校對教師的教學、科研有明確的年度考核量化指標，但在師德師風方面，往往是模糊的、主觀的。評價機制的不健全無疑為師德師風的建設帶來隱患。由于缺乏具體、可操作的師德評價標準，以及有效的監督和執行機制。所謂“師德一票否決制”，雖然聽起來十分嚴厲，但在實際操作中約束力卻并不強。因此，建立健全師德師風評價機制勢在必行，可在師德師風指標劃分上加強研究，聚焦師德底線指標與基線指標，將不同層級的師德標準與量化指標相結合[43][44]，提供全方位、體系化、數據化的師德評價機制。

同時，師德評價機制的建立也可借鑒外國優秀經驗，更細致地考慮具體的語言表達與制定主體。我國要求高校教師應具備愛國守法、敬業愛生、教書育人、嚴謹治學、服務社會、為人師表的師德品質，但上述詞匯邊界感都太模糊。美國全國教育協會代表大會在1975年通過的《教師職業倫理準則》中關于教師行為的規范條目大多為“not”開頭的否定句，比如教師不得無故壓制學生求學中的獨立行動、不得故意隱瞞或歪曲與學生進步有關的材料、不得有意為難或者貶低學生等。這些條目所否定的動作都易于理解與監測，對教師行為的規范起到很大作用。此外，英國在教師職業行為規范制定主體上的創新也值得我們借鑒，政府與專家、校長的共同參與使得英國教師職業行為規范的制定變得先進且普適[45]。

我國重視師德師風建設的歷史久遠，自古以來，師德就被視為教育工作的基石。《禮記》中有言“師者也，教之以事而喻諸德也”，《荀子·修身》中“禮者，所以正身也；師者所以正禮也”、《廣潛書》“善之本在教，教之本在師”等均強調了師德師風建設的重要性。這些古代智慧為我們提供了寶貴的教育資源，也為當代師德師風建設提供了指導原則。在繼承和發揚這些傳統理念的基礎上，我國應積極借鑒國內外先進的教育理念和實踐經驗，努力構建符合國情、體現時代精神的師德師風建設體系，打造一支高素質、專業化、創新型的教師隊伍，為教育強國建設、中華民族偉大復興貢獻力量。

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【責任編輯：王露】