德國“雙元制”培養模式下中高職一體化人才培養的實現路徑研究

張曉欣

【摘? 要】 當前，我國探索中高職一體化人才培養已取得一定成效，但由于課程體系、培養目標等方面存在差異，導致銜接困難，面臨多方挑戰。德國的“雙元制”職業教育模式是一種獨特體系，為我國中高職一體化人才培養提供了啟示。文章旨在分析“雙元制”教育模式的特點，闡述當前中高職一體化人才培養面臨的挑戰，探索校企深度合作、課程體系重構、IHK標準對接等實現路徑。通過強調學生實踐操作和職業技能培養，確保學生在實際工作環境中獲得實用技能，提升適應能力，從而推動中高職一體化人才培養模式的有效銜接，促進職業教育高質量發展。

【關鍵詞】 德國“雙元制”；中高職一體化；課程體系；人才培養

我國在發展中高職教育銜接過程中，經歷了五年制高職教育、五年一貫制、中高職一體化人才培養等多種模式，逐步建立了“中職—高職—職業教育本科—專業學位研究生”相銜接的職業教育體系。然而，目前我國中高職合作分段學制和一貫制培養模式仍存在一些問題，如一體化設計不夠完善、貫通性實施效果不理想等。這些問題導致這種培養模式不能很好地支撐高端技術技能人才的培養。

德國的“雙元制”教育模式是一種獨特的職業教育體系，旨在培養適應工業化社會需求的技術工人和技術管理人員。這個模式將學術教育和職業培訓結合起來，使學生在學校和企業中獲得理論知識和實踐經驗的結合，從而更好地適應實際工作需求。德國的“雙元制”職業教育模式不僅提升了職業教育質量和吸引力，促進了國民經濟的發展，降低了失業率，而且對國際職業教育的發展產生了廣泛而積極的影響。本研究旨在探究在德國“雙元制”培養模式下中高職一體化人才培養的實現路徑，探討在我國國情下實施德國“雙元制”模式育人的思路和本土化實踐方法，以滿足企業崗位需求和學生職業發展需求，為我國中高職一體化人才培養提供有益借鑒。

一、德國“雙元制”培養模式特點

（一）學工交替

學工交替是德國“雙元制”體系的核心特點之一，它是在手工業和機械技能培訓中逐步建立和形成的。在這種體系下，校內的學習課程通常由企業專業人員和學校教師共同設計。企業工程師及研發人員高度參與人才培養方案的制訂，深刻挖掘與企業產業、技能需求、文化對接度強的課程，發揮企業優勢。這些課程通常包括理論學習和實踐訓練兩個方面。理論學習確保學生既能理解相關學科的理論知識，又能在實際工作中應用這些知識。實踐學習方面強調學生在真實工作環境中的應用能力，以實踐項目為導向，通過實際項目和任務來學習和應用所學知識，從而更好地理解和掌握相關概念和技能。這種結合有助于培養學生全面的能力，使其更容易適應職業環境。

（二）企業引領

企業在學生“雙元制”培養模式中扮演著引領的重要角色。相較于高校，企業在市場靈敏度方面具有突出優勢，能深入了解市場動態和最新前沿技術。因此，企業可以根據市場變化和企業自身發展等方面的需求，深入開發實踐教學類課程。這些課程不僅適用于企業員工的日常培訓，還可以與高校的人才培養方案相結合，建立起高校教育與行業之間的緊密聯系。這種聯系使學生的知識和技能能夠與市場需求和產業發展保持一致，從而提高了學生的就業競爭力，為他們未來進入企業實習和從事產業發展奠定了基礎。

企業在學生的實踐環節個性化培訓與職業規劃指導中占據主導地位。在個性化培訓方面，企業導師在實踐安排中注重學生的針對性指導，強調學生的差異性和不同潛能。通過實踐任務的定期交流，突出學生的主體地位，培養學生主動交流、發表觀點、討論項目的意識，有助于培養學生的自主性。在職業規劃指導方面，德國的“雙元制”采用“先聘用再培訓”的管理模式。簽約學生按照要求到簽約企業實踐，完成簽約企業的培訓任務。學生從職業教育開始就被引導進入特定行業或領域，他們能在真實的企業環境中成長，適應行業的變化和發展趨勢，以保持競爭力并實現職業發展的持續性。同時，學生在企業中能感知崗位需求和自身所學知識的匹配程度，畢業合格后，他們可優先在簽約企業就職，職業規劃也變得明確清晰。

（三）實踐課程

通過企業主導的校企共同開發的“雙元制”課程，德國的職業教育與產業實現了高度契合。學生以企業員工的身份參與培訓，使企業有意愿對他們進行教學和培訓。企業根據自身崗位技能需求開發課程，確保學生所學知識和技能與其自身發展需求高度契合。同時，合作的學校通過對專業人才需求進行調研，分析專業對應崗位的工作任務和職業能力，對接職業能力標準，與企業共同開發課程并制定培養方案。

二、中國中高職一體化人才培養的現實挑戰

（一）培養模式的設計

當前，我國中高職教育尚未形成一致的人才培養模式和整體規劃。“3+2”五年制職業教育模式，亦稱為中高職貫通培養模式，是中等職業學校和高等職業院校共同研究、設計并實施的技能型人才培養方案，其學制為5年。此培養模式由初中起點，吸納初中畢業生通過中考錄取進入高職院校學習，并接受一貫制的教育，最終獲得教育部統一頒發的“普通高等學校畢業證書”，該證書被國家認可為普通全日制專科學歷，修業年限標注為“五年一貫制”。

浙江省的中高職一體化培養經歷了四個階段：起步推廣階段以學歷銜接為主，啟動了“3+2”五年一貫制職業教育試點，隨后發展為內涵式發展階段以課程銜接為主，最終進入深化發展階段以標準引領一體化。然而，中高職教育的人才培養模式依然缺乏一致性。在不同地區和學校，存在著多種培養模式，包括以學校為主導的傳統教學模式、以企業為主導的實訓模式以及學校與企業合作共建的“雙元制”模式等。這些模式之間缺乏統一的標準和規范，導致了培養質量和效果的不穩定性。

（二）教師隊伍的建設

教師隊伍缺乏長期穩定機制。在我國中高職院校中，教師主要由專業課教師擔任，而專業課教師則主要由“雙師型”教師擔任，他們缺少實踐經驗和行業企業工作經歷，且難以保證其在中高職一體化人才培養過程中能長期穩定地發揮作用。這種現狀導致教師隊伍很難滿足中高職一體化人才培養對師資隊伍的要求。

教師缺乏相應政策保障。目前我國尚未制定專門針對校企合作辦學形式下開展中高職一體化人才培養所需企業專家及技術骨干人員進行資質認定的相關政策，這在很大程度上限制了企業專家及技術骨干人員參與到中高職一體化人才培養過程。

（三）校企合作的實施

目前校企合作機制尚不完善，存在多個問題：首先，缺乏統一的組織協調機構。部分高職院校與企業尚未建立合作機制，導致學校無法及時了解企業對人才培養的需求，缺乏交流和溝通平臺。其次，校企合作缺乏明確的合作目標。高職院校與企業在人才培養目標、課程設置、師資配備等方面存在差異，這給中高職一體化人才培養帶來一定難度。最后，大多數高職院校企合作采用“訂單式”人才培養模式，但缺乏有效的運行機制。在合作過程中，企業難以提供充足的實踐場所和機會，而訂單班學生實習期間仍受學校理論教學安排，影響了實踐效果。

（四）地區發展的差異

我國中高職教育的發展并不均衡，在很多地區，中職教育仍是主導。多數地區缺乏“雙元制”培養模式的教育背景。在我國各地區中職院校發展不均衡的情況下，學生在選擇職業院校時更傾向于選擇東部發達地區和省會城市的高職院校。這也造成了目前中高職一體化人才培養模式在東部發達地區發展相對成熟而在中西部欠發達地區推進緩慢。

首先，教育資源分配不均。不同地區的教育資源分配存在差異，包括師資力量、實訓設施、教材等。發達地區通常具備更多的教育資源，能提供更好的學習條件和培養環境，而相對欠發達地區可能受制于資源短缺，難以提供同等水平的教育服務。

其次，產業結構不同。不同地區的產業結構差異會影響對人才的需求。發達地區更注重高技能、高水平的中高職一體化人才培養，以適應先進產業的發展需要；而欠發達地區更側重基礎產業和傳統產業，對人才需求的特點也會有所不同。

最后，地方經濟水平。地方經濟水平的不同直接關系到對中高職一體化人才的需求。相對富裕的地區提供更多、更好的培養資源，吸引更多的學生投入相關領域；而相對貧困的地區可能受限于資源條件，發展相對較為滯后。

三、基于德國“雙元制”培養模式的中高職一體化人才培養實現路徑

（一）促使校企深度合作

學生在學校和企業之間輪崗或實習，這種方式可讓他們在實際工作環境中學習并應用所學知識，培養實踐能力和解決問題的能力。學校和企業通常建立起緊密的合作關系，各自承擔不同的責任。學校負責提供專業的教育和培訓，制訂教學計劃，組織理論學習，并為學生提供實習場所和指導教師；企業則負責為學生提供實踐機會，指導他們在實際工作中的學習和成長，并與學校共同評估學生的表現。雙方注重溝通和合作，定期召開會議和討論，協商教學計劃和實踐安排，確保培養目標和實際需求的一致性。此外，學校和企業的代表也會互相交流經驗和教學資源，共同為學生提供良好的教育環境和培養機會。

（二）重構課程體系

建立以實踐為導向的課程體系是德國“雙元制”培養模式的重要特征之一。在這種模式下，學校制定的課程體系首先要考慮到實際工作的需要。學校在設置課程時必須充分考慮到企業的實際需求，并將企業需要的技能和知識作為課程內容的核心，更加注重學生的實踐能力。這種實踐導向的課程體系有助于學生更好地掌握職業能力，更容易適應實際工作環境。

為了更好地滿足企業的實際需求，學校和企業之間可以聯合開發課程體系，共同制定課程目標和教學內容。企業可以提供實際項目作為課程項目，以確保課程內容貼近企業需求。此外，學校和企業的教師和專家也可以共同參與課程的編寫和教學，使教學內容更加全面和專業。這種校企合作的方式有助于確保課程體系與實際工作需求緊密契合，為學生提供更為實用和有效的教育培訓。

（三）對接IHK標準

德國IHK標準在德國職業教育的發展中起著引領作用。臺州職業技術學院以IHK標準為參照，進行了教學改革與創新，并引入了德國“雙元制”職業教育模式，以對接地方產業需求。該學院借鑒德國“雙元制”培養模式，對接IHK標準，以培養國際通用型技術技能人才為導向，成為中高職一體化人才培養的特色。

在課程設置方面，學院將IHK標準作為參考，將其內容融入國內的課程設置中。這意味著課程設置需要與IHK標準相匹配，包括專業核心課程、實踐培訓和實習等內容。

在評估認證方面，IHK標準通常包含相應的評估認證體系，學生在完成培訓后需要參加相應的考試或評估，以取得IHK頒發的證書或資格。學院可以考慮與IHK合作或借鑒其評估認證體系，為學生提供與國際認可水平相一致的評估認證機會。這種對接與合作有助于提升學生的競爭力，使他們在國際職場中更具優勢。

四、結語

德國的“雙元制”培養模式以其獨特的結合學校與企業的方式、強調實踐經驗和持續學習的理念，使學生更好地融入職業生活，具備更全面的職業素養。這一模式在培養技術工人和管理人才方面取得了顯著的成功，成為國際職業教育的典范之一。我國職業教育發展處于重要戰略機遇期，中等和高等職業教育一體化是構建現代職業教育體系的重要內容，也是推動經濟高質量發展的重要舉措。當前我國中高職一體化人才培養中存在著一些問題，如在人才培養目標、課程體系、教學標準、師資隊伍等方面缺乏有效銜接。德國“雙元制”職業教育培養模式為我國中高職一體化人才培養提供了有益借鑒。

參考文獻：

［1］ 林君煥，黃廣健，李金國，等. 中德合作區域中高職一體化人才培養改革的路徑探析［J］. 職業教育研究，2023（03）：57-62.

［2］ 孫鳳敏，邵建東，徐珍珍. 德國“雙元制”職業教育模式的形成機理與影響效應：兼論中國職業教育模式的探尋與趨向［J］. 職業技術教育，2023，44（09）：70-76.

［3］ 汪玲. 德國雙元制職教模式演變歷程及歐洲化進程研究［J］. 職教論壇，2018（12）：151-156.