遇見銀杏

唐海英

我國現代著名教育家、兒童教育專家陳鶴琴先生提倡使用“活教材”開展幼兒教育活動，讓幼兒通過與自然和社會直接接觸，在親身觀察、直接體驗中獲取經驗和知識。在該理念指導下，我園積極依托園所及周邊既有的自然資源、社會資源建構主題活動，用好、開發好“活教材”，搭建獨具特色的園本課程體系和班本特色課程，不斷豐富、動態優化活動內容和形式，提升課程質量以及教育的價值和意義。比如我園中班幼兒秋季的一次戶外活動，孩子們偶然發現了戶外場地上掉落的幾片銀杏葉，紛紛撿起捧在手中細細觀察。針對這一情形，我們隨機應變，順勢整合、重修計劃，生成了關于“遇見銀杏”的系列課程，記錄下了一個個充滿童真、童趣，富有價值的課程故事。

丨初遇銀杏

戶外活動時，孩子們不經意間發現了幾片銀杏葉落在地上。他們將葉子像寶貝一樣地捧在手心，欣喜地觀察著：

“老師，這葉子好漂亮啊！”

“老師，你看，像一把綠色的小扇子！”

“還像蝴蝶的翅膀！”

“還像狐貍的臉呢！”

還有一個孩子特地跑過來，拉著老師的手說：“老師你快看，葉子邊緣有一點點的黃色，把葉子倒過來看，像不像火山噴發？”

……

孩子們豐富的想象力震驚了我們，從他們的語言、動作、表情，我們深切地感受到了孩子們探究、想象的興趣和需要。隨后便組織開展了銀杏葉創想畫、葉脈拓印、銀杏寫生等活動，以便引導幼兒用心靈去感受和發現美，豐富其想象力和創造力，用自己的方式去表現美、創造美。

丨探秘銀杏

為滿足孩子們的好奇心、鞏固新增認知，我們調整了原有教學計劃，決定再到一個新環境讓他們做進一步的觀察比較。在家委會的幫助下，我們來到了幼兒園附近的下馬坊公園，觀察園外的銀杏樹。一到目的地，孩子們就被眼前一排排金黃色的銀杏樹迷住了。“好漂亮啊！”“到處都金燦燦的！”他們迫不及待地跑過去擁抱銀杏樹，撿銀杏葉。

觀察發現1：葉子不一樣

通過觀察，孩子們發現園外的銀杏樹葉和園內的有很多不同之處。比如，他們發現園外的銀杏葉是金黃色的，扇形，葉片偏小，而園內的銀杏葉偏綠，葉片中心缺裂深，超過葉片中部，整個葉片偏大。教師此時做了進一步引導，讓幼兒用放大鏡再加以觀察。就這樣，孩子們知道原來每片銀杏葉的葉脈也不一樣，就像人的指紋，沒有一模一樣的；也知道了葉脈是植物用來輸送營養的通道，就像人體中的血管。

觀察發現2：樹形不一樣

孩子們不僅細致比較了葉子，還對銀杏樹做了一番仔細觀察，教師在此基礎上開展了必要的科普：銀杏樹有雌雄之分，雄株樹形高高瘦瘦，雌株樹枝間夾角較小，樹形看起來胖乎乎；雌株結果，雄株不結果；銀杏樹的果實其實就是它的種子；等等。

丨品嘗銀杏果

周一早晨，寧寧帶了很多周末從中山陵撿的銀杏果，又引發了孩子們的好奇。于是，我們將次日教學內容調整為認識銀杏果。通過看鮮果、聞鮮果、剝鮮果、品鮮果等活動，孩子們對銀杏果有了進一步的認知：銀杏果不太好聞；果仁有黃色和綠色之分，綠色的果仁小，黃色的果仁大；試吃發現，黃色果仁比綠色果仁更苦一些。雖說果仁有些苦，但得知銀杏果有豐富的營養價值，再加上剝杏果自己付出了勞動，孩子們倒也十分愿意品嘗。

丨護樹行動

時值冬日，孩子們都穿上了厚厚的衣服。一次餐后散步時，大家想去看一看銀杏樹。

“老師，銀杏樹怕不怕冷啊？”

“怕呀，當然怕，遇上特別冷的天氣有的樹還會被凍死。”

為滿足孩子們對銀杏樹過冬的好奇和關切，我們又一次調整課程計劃，生成了“護樹行動”課程。為此，我們請來園林養護專家，向幼兒介紹幫助銀杏樹過冬的好辦法。在聽取專家的建議后，護樹行動正式啟動：孩子們從家帶來了舊圍巾、舊毛毯、石灰水、肥料和相關的工具，然后分組行動，有的松土，有的施肥，有的刷石灰水，有的給樹裹圍巾。忙活了一番后，孩子們的臉花了，手也臟了，鞋子上也沾滿了泥，但看到自己的勞動成果后，每個人臉上都洋溢著燦爛的笑容，圍著銀杏樹又蹦又跳，期待它來年長得更加茂盛。

丨思考與分析

此次“遇見銀杏”系列課程活動，是在“活教育”理念引領下，立足兒童本位，尊重幼兒的好奇心和探索欲，充分發掘銀杏這一自然資源而設計的既有側重又相互滲透的生成課程。活動中，我們帶領幼兒親近自然、感受自然，在自然中學習，又在自然中思考，豐富和積累觀察、想象、探索、交流、合作等經驗，滿足幼兒通過親身體驗獲得經驗的需要。

（一）尊重幼兒主體地位，支持其深度學習

在該系列課程中，教師充分尊重幼兒親近自然、喜歡探究的天性，能根據幼兒的需要和興趣生發、開展適宜的課程內容，改變了以往呆板灌輸式的教育形式，讓他們真正成為課程的主人。這種教師退后的做法，給幼兒提供了廣闊的自我發展空間，有助于他們養成和鞏固積極主動、敢于探究、樂于創造等品質。同時，教師作為幼兒學習活動的支持者、引導者和合作者，把更多的精力、注意力放在了活動過程中的觀察、記錄、思考上，從幼兒的共性、個性出發，為其學習與發展提供更加適宜有效的支持，并由此生發后續課程的開展方向。如果教師不在場、不觀察、不設計、不引導，幼兒的深度學習就很難發生。因此，我們可不必過分在意教師是否一直和幼兒互動、交流，這些都只是形式，更要關注其是否能敏銳捕捉幼兒的需要、興趣，能幫助他們在原有經驗的基礎上獲得新發展。

（二）拒絕拿來主義，實現課程園本化

人類活動的本質是認識世界、改造世界的過程，認識是先導。大自然、大社會是最豐富的實踐場所，幼兒在與環境的交互作用中得到發展，離開自然和社會環境，幼兒教育的實踐就失去了生動性和為生活服務的教育意義。雖然幼兒園課程可以參照一些現成的課程方案，但由于軟、硬件方面存在差異，拿來主義很難真正符合實際。因此，幼兒園必須因地、因時制宜，在深入研究幼兒發展狀況基礎上，發掘周邊自然和社區等既有資源的教育價值，整體規劃幼兒園課程，從實際出發加以設計和優化，即經歷園本化的過程，使課程更具適宜性和有效性。此次課程，就充分結合了本園本班的實際，尤其課程中利用到的資源絕大多數都是我們現有的，或比較容易就能獲得的。

（三）把握預設與生成，以幼兒發展為導向

幼兒園課程結構是以幼兒發展為導向，以經驗獲得為過程和目的的動態結構，看得見兒童，就能找得到課程。對于課程實施來說，我園通常每學期都會有一個整體安排，全面關注五大領域的發展要求，進而設計和選擇適宜的教育活動。而實際，幼兒有自己的需要和興趣，客觀環境也會隨時變化。因此，課程實施過程中必須結合實際，充分尊重幼兒主體，更加注重促進幼兒的發展，高度關注和把握課程的動態特征，及時且靈活地做出調整和優化。同時，原有的教學計劃也不能棄之不顧，而要考慮怎樣將新設計的課程內容與原有課程計劃的目標有機融合，在此基礎上進一步發展和升華。

（四）教學相長，使教師專業能力進一步發展

教學相長，課程的不斷革新促進了教師教育能力和素質的提升。一方面，鍛煉了教師觀察、解讀幼兒的能力。從幼兒的“積極行為”切入，教師為幼兒創造進一步學習的可能，接下來做什么仍由幼兒自主選擇。這就需要教師認真觀察、記錄幼兒的表現，加以分析和解讀，想出下一步的支持策略。在追隨幼兒游戲的過程中，教師能更好地了解幼兒的需求，生成新的教學實踐智慧。另一方面，增強了教師整合資源生成課程的能力。教師要立足生活中目光所及的各類物質，根據幼兒的興趣、需要，充分挖掘其教育意義和價值，靈活開發適宜的課程資源。有的課程需要對某一事物或事件進行長期、深入的發掘，以及多次實踐，并橫向聯系其他教育資源、融合五大領域的教育要求進行打磨。這對教師構建課程的科學性、系統性、實踐性提出了很高的要求。

參考文獻

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