跨學科視域下人工智能倫理教育重構：知識觀、學生觀與教學觀

摘要： 如今，智能技術的快速發展與人工智能倫理教育的滯后性難以相襯，人工智能倫理教育“為何”問題雖已達成共識，但其本質“是何”“如何”落地等問題成為目前教育人工智能中的重要命題。該研究從認知科學、技術倫理和道德教育等跨學科視角出發，探析人工智能倫理教育的理論溯源，構建人工智能倫理教育體系的知識觀、學生觀和教學觀，以期為中小學人工智能倫理教育實踐提供參考。研究揭示了人工智能基礎教育階段旨在培養新一代負責任的“數字公民”，倫理教育要兼顧明言倫理知識和默會倫理知識的生成，從個體倫理知識的積累走向社會共同建構；既要面向未來的技術開發者也要關注新一代技術使用者，讓青少年學生與人工智能形成和諧共處、相互調節的道德共同體；教學中通過具身情境法、思辨研討法培養學生的科技倫理素養，形成從認知到體驗、從學校到生活的教育實踐轉向。

關鍵詞：人工智能；倫理教育；科技倫理；道德教育；青少年

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系2021年江蘇省教育科學“十四五”規劃重大課題“人工智能與教育變革研究”（課題編號：A/2021/04）、2023年南京郵電大學人文社會科學研究基金項目招標課題“技術向善視域下教育人工智能發展的優化路徑研究”（課題編號：NYP223005）研究成果。

一、問題的提出

隨著人工智能的熱潮來襲，在相關政策的引領下，國內人工智能教育教學的探索工作漸入佳境，已逐步走向全民化、全學段、全球化階段。2021年11月，聯合國教科文組織發布的《人工智能倫理問題建議書》[1]揭示了教育領域中人工智能倫理問題的既有表現形式和潛在危害。2022年3月，中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《關于加強科技倫理治理的意見》[2]提出“重視科技倫理教育，教育青年學生樹立正確的科技倫理意識，完善科技倫理人才培養機制。”2023年7月，國家網信辦聯合國家發改委、教育部、科技部等七部門發布《生成式人工智能服務管理暫行辦法》[3]指出應科學理性認識和依法使用生成式人工智能技術。2024年1月，世界數字教育大會將“人工智能與數字倫理”作為重要議題。教育承擔著人工智能倫理教育的反向賦能作用[4]。在熱火朝天的技術革新和教育實踐中，作為教育者更需要立足頂層設計進行“冷思考”，首先要明確的是“人工智能教育到底要培養什么樣的人”。伴隨智能技術的低齡化使用，青少年學生濫用技術的新聞事件時有發生，再反觀中小學人工智能的教材編寫或是課堂實踐，都難以看到科技倫理教育被高度重視和有效落實。學生如何看待人工智能帶來的數據安全、算法歧視、勞動替代、人機共存等技術倫理問題直接影響著他們的社會價值取向。故此，培養人工智能專業技術人才固然重要，但對于基礎教育而言，如何使人更好地適應人工智能時代才是重點所在[5]。基礎教育作為一種普惠教育，更需要的是培養學生智能時代的技術素養、思維能力和責任使命感，青少年在開發和應用人工智能時的情感、態度、價值觀等要素決定了一個技術的善惡，可見，比學寫幾段程序代碼更重要的是明確其在人工智能應用中的道德行為規范[6]。

如今，智能技術的迅猛發展不斷催生新的社會問題，倒逼人們亟需反思技術理性。人工智能倫理教育區別于其他技術倫理教育之處在于謹防技術高度智能化、自動化所引發的更深層次的倫理風險，因此，人工智能倫理教育是針對人工智能技術所引發的人機異化、隱私安全、數據安全、算法歧視、審查追責等新倫理問題的預防性和前瞻性措施，以提升受教育者的技術倫理素養并規范其技術使用行為。然則，雖有不少研究強調開展人工智能倫理教育的必要性和緊迫性，卻尚未選用有力的理論視角建構人工智能倫理教育體系，也未在應用層面形成系統可行的實踐策略。即是說，學界對人工智能倫理教育“為何”問題基本達成共識，但對其本質“是何”及“如何”落地等問題懸而未決。縱觀目前的人工智能教育實踐，大多將倫理問題轉化為某單一講授環節，并未滲透到教育全過程。人工智能的倫理教育不等于簡單的知識傳授，倫理意識的培養還需立足教育全局觀，從上位理念有機融入到涵蓋技術應用的各學科教學和協同育人體系。因此，面對青年學生技術應用失范現象，以及人工智能倫理教育的“重知識輕體驗”問題，本文擬立足認知科學、技術倫理和道德教育等相關交叉學科視角，形成超越“知識本位”的人工智能倫理教育理念，從知識觀、學生觀、教學觀等維度拓展并重塑人工智能倫理教育的當代內涵。

二、跨學科視域下人工智能倫理教育的建構邏輯

為進一步揭示人工智能倫理教育的概念內涵與研究范疇，在此，基于“人工智能+倫理教育”涉及的核心學科思想，為人工智能倫理教育體系提供理論給養。

（一）認知科學揭示邏輯分析與直觀體驗的協同互補

認知科學一般認為，邏輯分析與直觀體驗是人類的兩種主要認知模式。前者是一種“理性之光”，能夠使事物隱蔽的特性變得明晰起來，揭示事物的內在規律；后者是一種“體驗之網”，能夠將認知對象的整體特征從紛繁復雜的現象世界中篩選出來，獲得深刻的理解[7]。從古希臘亞里士多德（Aristotle）的形式邏輯到歐洲文藝復興的實驗主義哲學，邏輯分析思維在近代科學中應用甚廣，引導人們尋求事物之間的因果關系；直觀體驗通過體驗的積累和整理，“取象比類”洞察事物本質，形成“道象”的關系網絡。西方文化下的思維方式擅長將事物分門別類以建立因果聯系，而東方邏輯思維更傾向于關注事物與所處情境的關系。兩種認知方式在中西方文化差異中各有跡可循，實際上二者是主觀與客觀緊密運作的統合。第一種是通過實踐經驗加以邏輯推導思維，演繹、判斷、決策你所經歷或者正在遇到的事物；第二種是依據自身感知和體驗形成對世界原貌的認識，物理學家愛丁頓（Eddington，A.S.）將這種認識模式稱為“親證”（Intimate）。這兩種認知模式分別形成符號知識和親證知識[8]。柏拉圖（Plato）的洞穴隱喻恰好指明了邏輯分析下的“幻影”實則是真實世界的符號化表現形式，而直觀體驗下的“光明”才是接近真實世界的“實相”。邏輯分析思維運用概念、推理、判斷等理性思維解釋事物客觀規律，超越感官經驗的局限性，但往往缺乏整體性的宏觀把握和靈活變通；直觀體驗思維經過直觀、類比、綜合而獲得感性認識，在認識宏觀整體和融匯貫通方面具有重要價值，卻不具備精準、量化的優勢。因此，這兩種認知方式并不是非此即彼、二元對立，完整的認知活動，需將二者有機結合實現優勢互補，避免陷入單向度的思想窠臼。人工智能倫理教育作為一種高階而綜合的認知活動，不僅需要認知層面的理性引導，更需要體驗層面的情境實踐，在倫理認知和道德體驗的雙重加持下，實現科技倫理教育的協同作用。

（二）技術倫理指明智能技術與技術主體的道德調解

技術倫理學作為人工智能倫理的“上位理論”，亦可為智能技術在教育領域中的應用實踐指引觀照。技術倫理學流派雖多，但人與技術之間的關系始終是其討論的核心議題。在機器大工業時代，它聚焦于人與機器的自由關系；在人工智能時代，它聚焦于人與信息、人與數據、人與自主機器的自由關系[9]。長久以來，人與技術的辨證關系似乎站在了天枰的兩端，一旦向任何一方傾斜都會造成失衡困境。技術悲觀論者譴責技術侵入導致人的異化，技術樂觀論者則將現代技術視作助推社會發展的引擎動力，而技術中性論者認為技術本身不負荷價值，“向善”抑或“向惡”取決于使用它的人[10]。因而在傳統哲學中，技術是客體，人是主體，人發明技術以改造自然，技術的倫理取向掌握在使用者手中；但在智能時代，現代技術具備了更多的智能性和自主性，逐漸成為“擬主體”的存在，在人與技術的“復合意向性”指引下自然也具備了相應的倫理意蘊。人們對科學技術的理性反思推動了應用倫理學的實踐轉向，后現象學技術倫理學家維貝克（Verbeek，P.P.）提出“道德物化”理論，認為技術具有道德能動性，通過技術人工物的道德引導可以調節主體的使用行為，在技術設計環節中需嵌入價值敏感性和責任敏感性，進而走向主體與客體相互建構、協調統一的立場。由此興起的基于人機互補、虛實融合的賽博倫理學，以及面向社會規范與社會期望的生命倫理學，都是關切全人類未來發展的潛在危機和可能走向，強調技術倫理責任的雙向建構和集體達成。不論是技術開發者還是技術使用者，都應肩負起技術活動的倫理責任，共同建設負責任、可信任、友好的數字社會。因此，人工智能時代的科技倫理教育不同于傳統的工程倫理教育，培養對象不再限于專業工程師，更是面向廣泛的新時代公民，旨在消解技術活動中的倫理風險，維護持續造福人類的生態環境。即是說，當代人工智能倫理教育需兼顧工具理性與價值理性的內在邏輯，統一科學之求真與道德之求善，從而達到“真善美”的理想境界[11]。

（三）道德教育主張活動德育與生活德育的有效契合

技術在教育領域的飛速發展需要一個倫理規約的完善階段，物化層面的迭代更新無法代表教育的先進性[12]。科技教育教授學生事物存在的實然狀態，道德教育教導學生事物發展的應然方向，因而科技教育更需要道德教育的引導和約束，賦予其人文關懷和向善價值。一般來說，“倫理”傾向于群體視角，具有公共性，是外在社會對人行為的理性規范與要求；而“道德”傾向于個人視角，是人內在的自我約束與行為態度，具有主觀性，共同作用于人的行為準則。道德教育中的“活動觀”和“生活觀”為人工智能倫理教育提供實踐思路。活動德育強調道德的主體性和實踐性，主張以活動課程為主導的課程理念；生活德育強調從生活邏輯出發，反映學生的生活世界[13]。活動德育主張對話、互動以及平等的師生關系，在課堂教學活動或是課外實踐中教育者應充分調動學生的主體性和積極性，引導學生在“做中學、動中悟”，在活動體驗和活動情境牽引下，促進道德觀念與道德行為的形成，進而達到知行合一的德育目標。不僅如此，真實有效的德育須從生活出發、在生活中進行并回到生活[14]。杜威（Dewey，J.）的“教育即生活”思想指出教育的生活化和社會化特性，道德教育更需寓教于生活。從生活德育的場域論來說，社會即學校。學生的成長離不開家庭和社會的教化作用，應將德育植根于生活，實現“家校社”協同育人的無縫對接。科技時代的倫理教育，需在科技教育中滲透道德教育，以道德教育引導科技教育，將活動德育的實踐性和生活德育的體驗性有效結合，培養“德育為先，能力為重，全面發展”的新一代公民。

綜上，我們提出人工智能倫理教育的培養目標：人工智能倫理教育既要關注邏輯層面的科技倫理知識，又要重視體驗層面的技術情境實踐，既要面向未來的技術開發者，又要指向現在的技術使用者，通過活動德育與生活德育等形式將道德教育融入科技教育之中，為人工智能時代培養負責任、有擔當、與智能技術和諧共處的社會公民。

三、跨學科視域下人工智能倫理教育的知識觀

無論是高校工程倫理教育還是中小學科學教育，目前的科技倫理教育仍是以傳統的知識講授形式展開，這與道德教化過程的特定性難以匹配。在此，基于上述理論關照，探索人工智能倫理教育的知識觀。

（一）從明言倫理知識指向默會倫理知識的內在邏輯

知識作為人類認知結果的表征符號，依托形式載體將其內在價值邏輯顯現出來。亞里士多德認為知識有三種類型——實踐之知、科學之知與技能之知，國外學者斯瓦姆（Swam，J.H.）又在此基礎上提出“規范之知”，道德知識即屬于在實踐中如何去做、對規范的認識。孔子的“仁知統一”與蘇格拉底（Socrates）的“美德即知識”皆指出道德與知識的同一性，不僅將認識論和倫理學統一起來，更表明教育中知識傳授與道德教化密不可分。科技倫理知識更是如此，其內蘊豐富的反思性和情境性主張個人經歷頓悟后所獲得的內在感悟，需在經驗中生成和發展這種認識，即強調默會知識的重要性。知識活動作為認知活動的主要形式，在邏輯分析與直觀體驗兩種認知模式作用下，易于表述的明言知識和唯有意會的默會知識構成了倫理知識的“一體兩面”。學生的道德認知需通過教育者的講授與示范增強他們的明言知識，而道德體驗則需喚起情感共鳴提升隱性的默會知識。即是說，完整的倫理教育離不開外在教化與個人內化的雙重途徑，倫理知識應整合理論性與經驗性的雙向建構。

人工智能倫理教育是人們在長期社會實踐中的經驗產物，既需要認知層面教師的德性引導，又需要來自生活中倫理事件的耳濡目染，明言倫理知識與默會倫理知識共同構成了人工智能倫理知識結構。現如今中小學的人工智能教育正如火如荼地展開，人工智能的倫理教育也應有機融入其中，從基礎教育階段開始培養學生在技術使用過程中的倫理意識。人工智能倫理教育是應對新技術引發的社會風險所亟需的防范性措施，在教師引導下讓學生將技術倫理知識顯化為道德行為，在技術使用過程中自覺遵守倫理規范，對便捷高效的智能技術取之有道、用之有度。然而，目前很多學校仍存在“重技輕德”“重理輕文”的現象，基礎教育科學課大多是按照知識的邏輯、而不是歷史的邏輯授課，這是科學教育缺乏人文精神的一個重要因素[15]。科技倫理的引導不能完全依賴書面知識的“曉之以理”，離開“動之以情”的道德情感培養，無法讓學生感同身受地理解何為善行，也無法甄別具體現實情境下的倫理判斷。因此，面對智能技術帶來的倫理隱患，教育者不僅要將可表征、可形式化的倫理知識傳授給學生，更要注重學生技術素養的提升。通過身體體驗、精神感悟、生活經驗等方式促進學生明言知識向默會知識的轉化，由外而內深刻理解技術實踐的倫理向度，將植根于個人價值觀的向善德性顯現為可見的實踐德行。

（二）從個體視域積累走向共同融合建構的時代變革

倫理教育是個體社會化的重要途徑，通過社會規范、行為準則等知識習得和積累，將個人外在的行為方式內化為自身的道德標準，吸收社會經驗，接受社會教化，逐漸完成從個體向社會關系融入的過程。傳統德育觀認為倫理知識具有客觀性和普遍性的特征，是個體視域下的經驗感悟與接受學校教育后對抽象道德觀念的整體把握；而如今的倫理知識更飽含情境性和生成性，技術倫理問題在與社會情境互動中產生，在技術發展過程中不斷更新。人工智能是科技高度發展下的時代產物，不僅引發各領域顛覆性變革，也意味著技術文化是隨著社會演變而不斷流變的，技術倫理知識也隨之更迭。新興技術的倫理規范需要社會各界共同完善，社會實踐情境是技術倫理發展的基石，脫離公共屬性的科技倫理知識無異于無源之水。

鑒于此，從個體倫理知識的積累向公共倫理知識的建構是智能時代科技倫理發展的必然趨勢。隨著人工智能技術的發展，人類將面臨更多、更新的倫理困境難以抉擇，技術倫理知識不再是一成不變、靜態的個體知識，而是擁有時代烙印、動態生成的集體知識。基于此知識觀，以往基礎教育階段的德育方式不再適應現代科技倫理教育的要求，倫理知識的習得不再倚賴教師的單向講授，倫理兩難的對錯也不是由教師評判，而是讓學生在思辨與討論中形成自己的獨特見解，以免喪失其主動判斷的能力。作為教育者，應努力維護學生追從“技術向善”的初心，培養他們的批判性思維和社會責任感，將科技倫理轉化為內在驅動力和外在行動力。人工智能的倫理知識并非眾所周知的社會契約，而是在技術發展和社會生活的演變中不斷生發的未知新領域，需根據每個人對道德精神的理解與把握，形成視域融合后多元化的公共道德信仰。因此，在教師引導與社會教化下，學生逐漸形成自身的倫理認知體系，在技術道德實踐中完成從“自然人”到“社會人”的身份轉變。

四、跨學科視域下人工智能倫理教育的學生觀

人與技術的相處模式決定了科技活動中人與自然、社會之間的和諧關系，如何培養青少年正確的技術價值觀是影響將來社會發展與技術變革的關鍵問題。

（一）面向技術開發者與使用者的科技倫理教育

一直以來，青少年群體通常被認為是一種不成熟的社會存在，時常處于社會文化的邊緣地帶，正因為他們“邊際人”的尷尬身份以及缺乏足夠的自我調節力，更需要教育者的正確引導。無論將來他們是從事AI開發等相關職業的技術人員，還是在日常生活中頻繁運用智能技術的使用者，都應樹立一個正確的技術價值觀，擁有清醒、宏觀的生態意識和責任意識。原有的工程倫理教育作為大學工科專業的通識教育，面向的是技術開發者；而隨著人工智能技術在生活中的滲透與普及，我們更需要關注新一代的技術使用者。社會發展倒逼教育變革，科技倫理教育需從傳授專業知識的高等教育階段轉而關注啟蒙道德情感的基礎教育階段，人工智能倫理教育也需從面向專業的技術開發者轉而關注泛化的技術使用者。

人工智能的倫理教育比傳統的科技倫理教育更具挑戰性，其精準的數據分析能力和強大的機器學習能力就如懸在人類頭頂上的“達摩克利斯之劍”，利益與風險并存，如何平衡社會效益和技術安全成為了科技時代的遠慮近憂。我們要喚醒學生作為科技倫理的擔當者與踐行者的社會責任，讓其自覺遵守智能技術應用各環節中的道德準則與行為規范，明確技術研發或應用后所造成的社會影響并勇于承擔科技創新的風險后果。美國心理學家柯爾伯格 （Kohlberg，L.）的道德發展階段論[16]認為人的道德發展水平存在階段性和差異性，中小學生的道德發展處于習俗水平和后習俗水平兩個階段之間，正是從理解社會規范、滿足他人期望階段過渡到形成個人獨特道德觀念的重要時期。因此，我們更要關注青少年群體對技術濫用事件是否具有獨立清醒的思辨能力，讓他們在知、情、意、行等多感知體驗中形成自己獨有的倫理立場和道德理性，成為具備技術倫理素養的新時代青年。蘇霍姆林斯基認為教育就是培養真正的人，即具有良好教養、崇高信念和全面發展的人[17]。可見，教育本身就存在道德意蘊。不論是以往的機器人教育、STEM教育，還是現在的人工智能教育，科學知識和技能的學習只是實現手段，而加強學生的科學素養才是人工智能基礎教育的關鍵，這包括創新能力、人文精神、編程思維、實踐能力和技術倫理責任等核心素養。其中，科技倫理教育不應流于知識形式，若將其以邏輯化和形式化呈現，只能導致德育效果僅停留在“認知”層面[18]。中小學階段的人工智能教育應突破“知識本位”的傳統立場，將知識技能與倫理教育并駕齊驅，既要培養科學求真的精神，又要重視人文求善的品格，這是智能時代科學教育對人全面發展的歷史訴求。

（二）后現象技術倫理視域下的道德共同體建構

當代中小學生作為新一代的“智能原住民”，智能化的數字世界筑成他們賴以生存的成長環境。然而，如若對智能技術長期依賴將導致青少年感知能力發育不良、碎片化思維、機器陪伴下的情感缺失、人自主能動性的保護缺位等一系列隱性倫理責任問題[19]。這些人工智能教育應用中不可忽視的倫理風險，究其根源在于人與技術的地位關系發生嬗變。傳統哲學中一般認為人與技術是主客體關系，人相對技術工具擁有絕對主導權；而現在的智能技術越來越具有擬人態的主體性與自主性，軟件不需要操作就能自動更新，機器不需要輸入指令就能自動決策，人與技術人工物的關系從主客體關系逐漸轉變為主體間性的人技關系。

經典技術哲學較多關注現代技術對人類社會生活的影響，以海德格爾（Heidegger，M.）、埃呂爾（Ellul，J.）、芒福德（Mumford，L.）等哲學家為代表；從唐·伊德（Ihde，D.）開始，技術哲學研究進一步聚焦于技術是以何種方式調節人和環境的，包括德雷福斯（Dreyfus，A.）、哈拉維（Haraway，D.J.）、拉圖爾（Latour）等哲學家進行了更為具體的技術實踐研究，形成了經驗轉向的后現象技術哲學。技術哲學經驗轉向的實質在于理解技術本身，研究主題涉及技術性質、結構、社會、文化和倫理[20]。后現象技術哲學家維貝克認為，我們都是被技術“調節”的人，技術調節著我們的體驗、認知和行為，也幫助我們重新審視倫理價值判斷，因此，道德決策不是單方面僅由人或技術物做出的，而是由人與技術人工物共同作用的結果[21]。過去，教育活動中我們一直強調平等民主的師生關系，關注教師對學生的引導作用，而難免忽視教學技術對教育主體的調節作用。實際上，隨著現代技術的發展，人們的行為習慣愈發地受到技術物的影響，汽車里的警鈴聲會提醒乘客系上安全帶，屏幕上的倒計時會提醒考生及時交卷……面對技術的“反向馴化”，反之，我們亦可以通過調適教學技術的意向性來引導學生的道德行為，所以研發者可將“前思式設計”和“倫理腳本”融入教育理念，引導學生在技術使用中的道德行為。此外，人對技術物的權控力在一定程度上決定技術的善惡，學生與技術和諧共處的應然圖景是將學生與智能技術視為相互調節、行動一致的道德共同體，建立主體間性的“人-技術”關系。人工智能教育實踐中，學生應將自身的道德觀念在技術的選擇、應用、管理、追責等環節中顯現出來，促使技術以“人際擬態”的方式參與社會實踐。例如督促學生對個人設備、賬戶、知識財產進行加密處理與專利保護，提升隱私保護與安全防范意識；不侵犯他人的技術使用權利，負責任地與智能技術打交道；引導學生思考機器應如何為人類服務等倫理觀念問題，關注智能技術與人類福祉之間權宜關系等。

五、跨學科視域下人工智能倫理教育的教學觀

杜威曾說“用昨天的方式教育今天的孩子，等于毀掉他們的未來”。目前很多學校著重于教學環境硬件設施的創設，而卻忽視教學理念和方法的革新，人工智能的倫理教育不應是“新瓶裝舊酒”后的科技道德教育，而需在技術倫理的關照下形成從認知到體驗、從學校到生活的教學實踐轉向。

（一）從認知到體驗：倫理教學方法的情境關懷

蘇格拉底與智者學派關于“美德是否可教”的千古辯題展開了討論，蘇氏提出美德即知識，主張知德合一，道德的可教性與實踐性得到進一步證實，那么有關技術的倫理知識如何“教”成為接踵而來的問題。然則，社會規約的反應速度遠遠遜于技術產品的更新速度，很多教育場所在技術設施方面是先進的，而教學方法、目標和形式仍然是落后的，技術承載的非技術性社會文化意義，包括其歷史觀、認識論、實踐價值和工程活動背后的人文意義難以被看到[22]。從某種意義上說“知識是狀態、素養是過程”，科技倫理教育更聚焦于青年一代技術素養和人文情懷的培育，德育實踐不僅需要認知層面的理論學習，更需要體驗層面的情感領悟。至此，我們大體可以從以下兩種途徑開展人工智能倫理教學：

1.具身情境法培養倫理共情感

傳統道德教育忽視了“此身”“環境”“彼身”的三者互動，陷入“離身”的困境，在具身哲學的關照下要顯現德育的身體性、活動性和情境性，將德育召回身體主體[23]。目前，國內外已有不少研究者對科技倫理的教學方法進行了探索，包括案例教學（Case-based Teaching）、社區服務學習法（Service Learning）、嵌入式倫理教學、模擬倫理實驗、游戲教學、沉浸式劇場、情景模擬、角色扮演等[24]。總體來看，這些方法基于模擬論（Simulation Theory）視角，皆以教學活動為載體創設情境，營造“第一視角”的倫理共情感，加強學生的活動體驗，培養他們的科技倫理意識。認知基于身體，根植于情境[25]。身體和情境是大腦認識事物的兩條必經之路，具身性強調學習中身體參與的重要性，情境性強調身體與環境的相互作用，二者協同作用裨益于增強學生的道德體驗感[26]。因此，應借助道德情境將科技倫理問題具體化、實例化，通過語言、手勢、動作、情感體驗等身體活動，在身體與情境的互動中構建道德觀念。開展科技倫理教育實踐，一是要聯系我國人工智能技術發展與本土化應用現狀，通過開展真實案例分析、道德場景模擬、虛擬人物扮演、科技博物館參觀、科學家事跡宣講等啟發性教學活動，激發學生的道德認知；二是利用人工智能、虛擬現實等技術優勢突破時空限制，創設虛擬逼真的科技倫理兩難場景，讓學生從“旁觀者”轉變為“當事人”的主體身份，融合具身認知的感官體驗和身體“在場”的角色代入，自主進行道德決策演習并承擔相應的倫理責任，循序引導學生在真實生活情境中的技術行為。

2.思辨研討法提升倫理分析力

技術倫理的公共性和價值理性是倫理教學的核心要義，而倫理教育的思辨問題來自于現實中道德觀念與行為選擇的矛盾沖突。在智能技術使用過程中引發的一系列可能危害個體或集體的道德兩難問題將是人工智能倫理教育討論的中心話題，諸如當下社會熱議的算法歧視、情感計算、大數據“殺熟”、自動駕駛、腦機接口等懸而未決的倫理挑戰。據前述所知，智能時代的科技倫理知識是在社會建構中動態生成的，因此，教學理念應從結果導向的知識灌輸轉變為關注過程的課堂討論，在共同討論中建構學生的道德認知，在問題描述中豐富道德想象力，在分析思考中提高道德推理力。中小學人工智能課程可開展校企合作進行德育實踐，教師講授科技倫理理論知識，企業和科研機構人員講解真實案例，經過討論與辯論環節，使學生在集體研討中建構新的道德信念。哲學研究中常用到的思想實驗（Thought Experiment）也是加強學生道德判斷能力的方法之一，以科技倫理知識為依托，借助經驗表象與邏輯推理將感性的技術倫理問題表征化、具象化，讓學生圍繞科技倫理問題展開理性思考，相對物化實驗更具啟發性和批判性。譬如皮亞杰（Piaget，J.）的對偶故事法和柯爾伯格的道德兩難故事測驗法都是通過設計具有道德價值沖突的假想事件，通過非此即彼的主觀決策評價人們的道德水平與觀念轉變。此外，隨著科幻電影逐漸照應現實，未來研究法（Future Studies）也成為人們評估未來可能圖景和規避潛在風險的方法體系，通過因果分層分析[27]、新興問題分析法[28]、未來三角法[29]、回溯法（Back Casting）等方式辨析與審視未來的科技社會。借助思想實驗與未來研究預測人工智能的社會影響，激發我們管中窺豹，形成未來人工智能應用場景的社會性想象，以便更深刻理解人們在未來社會中扮演的角色[30]。

（二）從學校到生活：倫理教學理念的實踐轉向

《禮記》中記載“師者，教之一事，而喻諸德也”，教師不僅要傳授學生“謀事之才”，更要教育學生“立世之德”。人工智能時代學校教育中權力關系對人的規訓隱藏在技術發展的話語之中[31]，層出不窮的技術倫理僭越事件讓我們不禁思考如何使學生深刻理解所學知識內蘊的倫理價值，破解囿于科技教育與道德教育的相互掣肘，以規避技術異化導致的潛在社會風險。這一點或許可以從胡塞爾[32]那里找到答案，“在我們前科學經驗里，世界是具體地、感性地和直觀地被給予的，與此相對，科學的世界卻是原則上超越感性經驗的觀念物……”換言之，科學世界是被科學語言窄化的世界，而生活世界是主體與外部世界打交道中構造生成的。可見，對學生技術德行的規訓不僅溯源于學校科學教育的洗禮，更多的來源于個體經驗的繁雜性和生成性。科技倫理教育應把握學生的生活德育實踐，統攝校內和校外生活的道德經驗，在科學教育中滲透倫理教育，在倫理教育中回歸生活世界。

生活教育的方法論強調“教學做合一”的整體化思想。人工智能時代的科技倫理教育應深埋于生活之中，強調學生在現實生活中獲取經驗的重要性，深挖道德體驗的社會性，而非僅依賴學校教育的單方面管制。家庭是學生接觸到的第一層社會關系，社會是學生的第二課堂，智能技術的規范使用體現在日常生活的方方面面，脫離家庭與社會生活的科技倫理教育不僅是不切實際的，更如掩耳盜鈴般徒勞無功。唯有讓家庭、學校和社會協同合作，發揮教師、家長和大眾媒體的育人合力，形成“三位一體”的教育生態體系，才能全方位培養青少年的科技倫理素養。人工智能倫理教育不應是集中式、注入式的，而需依托學生個體生活循循融入教育場域的各要素環節。在教學實踐中，一是注重教學理念的生本性，堅持育人為本，尊重學生已有的生活經驗，遵循青少年道德水平的發展規律，謹防退化為“單向度的人”；二是倫理主題生活化，緊跟科技發展前沿熱點，聯系最新生活素材，對人工智能的日常應用進行理性反思，緊密聯系科技實踐與生活日常，實現校內外德育環境的無縫對接；三是立足科技教育全局觀，將人工智能倫理知識、道德觀念及社會責任等倫理元素滲透到各學科教學中，形成科技倫理教育與學科教育的有機融合，在技術選擇、應用、管理、追責等環節生成學生的個性化道德經驗。

六、結語

加強科技倫理治理是實現我國高水平科技自立自強的有力保障。當前智能技術的創新速度遠遠超過了倫理規范的更新速度，“事后諸葛亮”式的教訓遠多于“未卜先知”式的智慧[33]。智能時代的教育需培養新一代負責任的“數字公民”，擺正“工具理性”和“目的理性”的位置，協調好“技術建設應用”與“人的發展需要”兩個范疇[34]。魯潔先生曾言明德育需立足于對“人”的整體性把握，完整的人既要趨利避害，也要追求德性[35]。面向青少年的人工智能倫理教育應致力呵護新一代數字公民的求真精神和向善德性，尋求理想性與現實性之間的某種平衡，既要超越科學技術高速發展下的功利主義浪潮，也不忘共同構筑智能時代技術向善的詩意棲居。

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作者簡介：

孫田琳子：講師，博士，碩士生導師，研究方向為教育人工智能、科技倫理。

金約楠：在讀碩士，研究方向為教育人工智能。

寇笑迪：在讀碩士，研究方向為教育人工智能。

Reconstruction of Artificial Intelligence Ethics Education from the Interdisciplinary Perspective： Knowledge View， Student View and Teaching View

Sun Tianlinzi， Jin Yuenan， Kou Xiaodi

College of Education Science and Technology， Nanjing University of Posts and Telecommunications， Nanjing 210023， Jiangsu

Abstract： Nowadays， the rapid development of intelligent technology is difficult to match with the lag of artificial intelligence ethics education. Although there is a consensus on the “why” issue of artificial intelligence ethics education， what its essence and how to implement it， have become important propositions in the current basic education of artificial intelligence. The research analyzes the theoretical sources of artificial intelligence ethics education based on the interdisciplinary perspectives of cognitive science， technology ethics， and moral education， and structure the knowledge， student， and teaching concepts of the artificial intelligence ethics education system， with a view to the practice of artificial intelligence ethics education for young people for reference. The research reveals that basic artificial intelligence education aims to cultivate a new generation of responsible “digital citizens”. Artificial intelligence ethics education must take into account the generation of explicit ethical knowledge and tacit ethical knowledge， and move from the accumulation of individual ethical knowledge to the common construction of society. It must face the future technological developers should also pay attention to the new generation of technology users， so that adolescents and artificial intelligence will form a new type of “human-technology” relationship in a moral community. In teaching， students’ scientific and technological ethics will be cultivated through embodied situational methods and speculative research methods. The education practice turns from cognition to experience， from school to life.

Keywords： Artificial Intelligence； ethical education； technological ethics； moral education； adolescent

責任編輯：趙云建