美好生活何以可能：數智時代道德教育的新異化與超越

摘要：數智時代道德教育的異化遭遇，偏離了人們對于美好生活愿景的價值追尋。社會加速理論對于科技加速、社會變遷加速、生活步調加速的理論闡釋，有助于回應社會加速與道德減速這一悖論問題。數智時代，道德教育的新異化表征為科技加速導致德育的精確量化取向；社會變遷加速導致德育的代際不同步以及普遍知識化、抽象化；生活步調加速帶來德育的離身化以及師生負擔的增加。道德教育新異化形成的底層邏輯在于，人類在本體論上遭遇安全危機，寄托數字體驗以超越生命的有限性；在認識論上堅持理性的霸權地位，導致絕對的技術崇拜；在價值論上奉行資本至上，導致時間和教育被物化。數智時代，對于道德教育新異化的超越，應尋求共鳴、促進德育質的提升；追尋中華文化傳統，回溯家的教育意蘊；回歸道德教育的本真，重新審視道德教育的意義；借助加速主義哲學的成果，擁抱加速，釋放技術變革潛力。

關鍵詞：數智時代；道德教育；新異化；社會加速；美好生活

中圖分類號：G434 文獻標識碼：A

本文系廣東省哲學社會科學規劃2023年度學科共建項目“智媒體時代青少年社會認同危機的生成機制與教育防范策略研究”（項目編號：GD23XJY65）研究成果、受華南師范大學教育科學學院2022年研究生科研創新計劃（項目編號：202220208）資助。

人工智能、量子計算、區塊鏈等相關數字智能技術的升級及應用，越發快速地推動人類文明進入一個數字全域化、泛在智能化、深度科技化的數字智能時代，即數智時代[1]。為了追逐“美好生活”，現代人類社會正處于普遍的加速之中，可以說，現代性就是速度[2]。一方面，數字智能技術內嵌于人們的生活世界，對現代人的生產和交往方式產生積極的影響；另一方面，數智時代產生的人性疏離、道德冷漠、沉迷虛擬等一系列關系異化現象，致使人們遠離了對“美好生活”的源初性追尋。道德教育作為“指導人們建構美好生活的教育

活動”[3]，自然也受其影響。哈特穆特·羅薩（Hartmut Rosa）的社會加速理論，系統地論述了“美好生活”與“社會加速”的關系，他通過區分科技加速、社會變遷加速與生活步調加速這三個面相來綜合觀察社會加速現象的實質，其理論在西方學界有廣泛運用和討論。本文引入社會加速理論并結合數智時代道德教育面臨的困境，從異化的形成邏輯去分析當前道德教育所遭遇的實質，反思并研求道德教育對異化的超越之道。這有助于在數智時代更好地發揮道德教育的功能，為引導人們構建“美好生活”提供有價值的參考。

一、數智時代社會加速中的新異化生成

數智時代，以人工智能、云計算、大數據為核心的數字技術推動社會加速運行，對速度和效率的狂熱崇拜，源自于人們對自我本質實現的渴望和對“美好生活”的追尋。在智媒時代社會全面加速的背景之下，羅薩以加速的三個面相為切入點，為我們審視道德教育和“美好生活”的建構提供了新的視角。

（一）加速的三重面相：加速循環的邏輯構成

人類被“社會加速”裹挾向前，與“美好生活”漸行漸遠。20世紀以來，環境破壞、種族滅絕、軍事沖突、人性疏離等西方社會現代性危機日益凸顯。一些西方學者開始反思“社會加速”，形成了較為系統的社會加速理論。加速主義吸收了馬克思和當代法國理論中的批判思路，同時吸取了未來主義盲目崇拜技術的歷史教訓，資本主義和技術成為加速主義所關注的核心問題。

2005年，法蘭克福學派第四代學人羅薩出版了《加速：現代社會中的時間結構的改變》。羅薩以“美好生活”為研究主旨，追問“什么是美好生活”“我們的生活為什么不美好”。他系統探究了“美好生活”與“加速社會”的關系，建構了以時間結構為核心的社會批判理論。羅薩創造性地指出，社會加速有三重面相：科技加速、社會變遷加速、生活步調加速，三者共同作用，形成了加速社會的提升邏輯，如下頁圖1所示。

科技加速是關于運輸、傳播、溝通、生產的速度提升。它對社會最明顯的影響在于改變了社會時空的計量體制。前現代社會，時間需要以空間的在場為前提；到了近代，機械表的發明意味著時間脫離于空間獨立存在；經過運輸革命之后，時間開始以時刻表的形式控制空間，造成了“空間的萎縮”，“火車將歐洲縮減為大約是德國的面積”[4]。數智時代，虛擬現實技術、智能語音識別技術、傳感器技術等新型智能技術的發明，打破了時間發展的縱向序列，時間可以回溯、倒流。科技加速的直接后果，是人們對自我和世界的解釋發生了革命性的變化。

社會變遷加速意指社會組織團體的實踐模式與知識內涵的轉變。羅薩援引“當下”這一概念來解釋社會變遷。“當下”即經驗和期待范圍重疊發生的時間區間，社會變遷加速造成了當下區間越來越短暫。他發現，在現代社會，無論是家庭的重組還是職業的變動，都變得越來越頻繁。數智時代這種現象變得尤為顯著，甚至當下區間還發生著某種程度的意義斷裂，即脫離歷史性的語境，代際間的差異愈發明顯。總的來說，社會變遷加速反映了社會穩定程度的普遍下降。

生活步調的加速可理解為在一定時間單位內，行動事件量或體驗事件量的增加。主觀方面，生活速度的加快，使人們覺得時間匱乏，擔心無法跟上社會生活的步調。客觀方面，行動所耗費的時間縮短，人們通過減少休息時間來進行更多的體驗。依托數智時代的數據算法，現代人愈發沉迷于體驗的即時生產。人們必須跑得越來越快，才能留在原地[5]。

（二）新異化：社會加速理論對“美好生活”的追問

羅薩認為，對“美好生活”很難下一個準確定義，但回答“我們的生活為什么不美好”卻容易得多。“不美好的生活”意味著人類生活在社會加速的作用之下，產生了多方面的異化。馬克思繼自我意識異化（黑格爾式的）以及對金錢異化的具體分析后，在《1844年經濟學哲學手稿》第一次將視域聚焦在人的勞動類本質的異化之上，異化可以理解為人失去了自己，卻讓自己的創造物（資本）獲得了生命，人類作為“他的創造物的主人，則表現為這個創造物的奴隸”[6]。盧卡奇也提及資本主義生產過程中的異化，他所使用的是物化概念，原先人與自然，人與人之間的關系被迫以物為中介，物成為一切關系的尺度與主宰，以此形成類似自然規律的“第二自然”[7]。

不同于前人的異化理論，羅薩認為加速社會產生了新的異化形式，將“新異化”定義為“人們自愿做某些不是真的想做的事”[8]。社會加速已經又跨過了異化概念一些臨界值，使得與人類相異化的不只是勞動、物、自然與人的自身，連時間和空間都與人相異化開來。人們疲于奔命去迎合時空的脫域和劇變，以不斷地確證自我的存在。然而事實卻是，人類越來越無法專心做自己“真正想做的事”。

二、數智時代道德教育新異化的表征

在科技加速、社會變遷加速、生活步調加速的循環作用下，道德教育的各主體在數智時代所遭遇看似自愿卻不得不承受的負擔，所追求的事物與立德樹人、建構“美好生活”的核心任務越來越遠。這就是新異化的表現，它體現在社會加速的三個面相之中。

（一）精確與計量：科技加速與數字化對道德教育的異化

數智時代科技加速為道德教育帶來的異化，首先體現在德育評價的精確量化與績效主義取向。正如羅薩所指出的，科技加速使人們對自我和世界的解釋發生了革命性的變化。現代教育評價起源于20世紀30年代，它以桑代克（E.L.Thorndike）與麥柯爾（W.A.McCall） “凡有數量的東西都可以測量（Anything that Exists in Amount can be Measured）”的假設為評價旨歸，追求績效和量化的精確性[9]。一方面，績效主義取向的德育評價不再如古代的道德評價那樣，依靠觀察、情境測驗、自我評價等主觀經驗方法來評定道德水平，使道德教育成果呈現得更加客觀有據；另一方面，績效主義取向的德育評價范式難免走向功利，對德育的開展與評價同樣帶來了問題。第一，在績效主義取向的德育評價指標中，考試分數被認為能夠反映一切過程與結果。有學者指出，道德與法治課作為老師家長眼中具有代表性的“副課”，由于不需要考試，就順理成章被輕視、被貼上“無用”的標簽。倘若某些地區將道法課納入考試，課程的教與學則又陷入背書、刷題的陷阱之中[10]，最終背離德育使人之為人的目標，導致德育目的（教）與手段（評）的顛倒；第二，在評價過程中，被評價者接受評價者的掌控，只能被動參與評價。評價標準被強制預設，忽視了評價對象的合理訴求。量化的評價方式將每個被評價者的精神特征化約為平均值，將復雜的道德教育現象還原為冰冷的數字；第三，評價結果主要用于甄別和鑒定學生，道德教育評價本身的激勵、改進和育人功能被遮蔽。整個德育過程轉化為道德產品的生產線，分數不合格的學生被類比為不符合標準的產品。

此外，追求績效精確的評價與道德教育之間的非適配性，更體現在道德本身就是難以精確認知的范疇。早在兩千多年前，亞里士多德就曾敏銳地指出倫理學的非精確性，“（對倫理的討論）到了它題材所擁有的那種確定程度就已足夠，不能期待一切理論都同樣確定，正如不能期待一切技藝制品同樣精確”[11]。在他看來，善的事務與倫理學考察的行為一致，都“包含許多的差異和不確定性”。在現代倫理學的討論中，也對此類問題有著接近的看法。威廉斯在《倫理學與哲學的限度》里對科學和倫理學做了對比，認為科學和倫理學有著絕對的差異，“科學有可能多多少少是他似乎所示的那樣，即對世界實際所示的系統理論闡述，而倫理思想卻絕不可能完全是它似乎所示的那樣”[12]。威廉斯談及對康德的批判時也指出，人的道德行為和道德思想并不相同。綜上所述，僅僅依靠試卷上的答案來反映人的道德狀況，只能說是一種追求理性的科技步調對德育的異化，與立德樹人的核心任務相去甚遠。

（二）代溝與抽象：社會變遷加速對道德教育的異化

數智時代社會變遷為道德教育帶來的異化，首先體現為代際的非同步化。羅薩指出，不同的社會群體之間，由于適應變化速度的不同會產生“非同步化現象”。在涉及當代媒體文化與日常文化時，代際之間的鴻溝日益凸顯，兒童和年輕人越來越多地從數字媒體中獲取方向性的知識，年長者的能力和知識儲備不再占優勢。最顯著的例子就是年長者社會地位的變化，傳統社會中，“智慧的長者”有著突出的地位，因為其見多識廣；然而到了數智時代，年老的人的理想形象不再是“智慧的老者”，而是能夠適應數字化社會的“沒有真正變老”的形象。德育工作中代際不同步的表現為：思想觀念上教育者的傳統性與學生的現代性、價值取向上教育者的一元性與學生的多元性以及信息接觸上教育者的滯后性與學生的創新性等。

傳統中國社會中，代際關系是重要的文化觀念傳遞方式，并呈現一種垂直的親代和子代間的接力形態，這便是費孝通在《生育制度》中的偉大發現。他認為，與涂爾干“集體意識”為代表的平面的西方觀念不同，中國文化的活力在于父子、母子之間以家為載體的垂直的代際整合[13]。如圖2所示，德性的傳遞與教化以血緣的“親親”之愛為發端，層層推及展開，通過慈與孝的原初生命體驗，使得“仁義禮智”被理解與傳遞。這樣一種垂直形態的德性傳遞原初路徑，對中華文化構建影響深遠。然而到了近現代，隨著高揚個體精神的西方思想猛烈撞擊，全面的啟蒙反省與批判同時開展，中國傳統文化的“家族宗法” 被視為個體獨立的對立面遭到攻擊①，代際之間的德性傳遞通道受到一定程度的破壞，傳統文化中的“寧靜”“淡泊”在社會的加速中越發缺失，教育者與被教育者的代際差異逐漸拉大、出現鴻溝。當然，不能否認的是，走入現代化進程幾乎是歷史的必然，科技、社會、生活步調的不斷加速輪轉，必定使相對年輕的受教育者更快更廣地接觸差異化的信息。然而這并不是我們將代際不同步合理化的理由，也不是作為年長者的德育工作者必然接受異化現狀的借口。

數智時代社會變遷為道德教育帶來的異化，還體現為德育的普遍知識化、抽象化。“現代性道德”的基本精神是其普遍理性主義的知識合法性和價值的有效訴求[14]。自笛卡爾以來，人類現代普遍理性主義伴隨科學技術的發展一路高歌猛進，建立在科學理性之上的倫理價值觀成為現代道德理論的基石，這就使得知識論和道德認知主義的論理方式成為主流。在此影響之下，德育開始以知識化的形態存在，向智育看齊成為必然[15]。道德教育的知識化傾向的局限性在于：首先，德育的生活化特性被普遍理性的客觀科學性所消解，抽象化、概念化的道德教育無法促成人德性的發展，更無法為“美好生活”的建構提供指導。其次，科技的進步與人道德的進步并非時刻同步，單純道德知識論的方式（邏輯證成與經驗實證）并不能解決現代人與現代社會的道德問題，傳統道德形而上學的思考方式并不能被徹底拋棄。最后，道德教育最終指向道德行為的生成，“一個人的實現活動怎樣，他的品質也就怎樣”[16]。德育與其實踐性的聯系不應該被普遍理性所割裂，正如杜威所批判的，“假定正確的知識便保證了正確的行為，這是輕浮的言論，情況也是這樣”[17]。

（三）離身與負擔：生活步調對道德教育的異化

首先，數智時代生活步調的加速為道德教育帶來離身性的異化。道德的“原初場景”來自于面對面身體的在場[18]，隨著具身認知的發展，越來越多的研究證實身體的感知覺與道德行為和道德判斷之間存在密切的聯系[19]。儒家傳統道德教育中，一直重視身體力行、躬行踐履的實踐示范方法，“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”（《論語·子路》），教育者的親身示范，會使受教育者因道德感召而信服。然而隨著數字化浪潮的到來與科技的普及，在線教學等數字化教學的新形態逐漸興起。于是，傳統德育課堂“身體在場”的時空界限被打破了，教師與學生的身體互動被電子屏幕的數字影像所替代。在離身狀態下，學校德育課退化為“我講你聽”的獨白式教學活動。學生“身體的退場”帶來的是其感知覺的缺失及主體性的缺乏，德育課程被視為無關痛癢，最終導致德育知識既無法“內化于心”也無法“外化于行”。

此外，科技影響下的生活步調加速，導致德育師生所負擔任務量的增加。對于任務量的增加，羅薩曾進行論證：若任務量與行動量不變的話，科技加速本應提高處理事務的效率，增加人們自由時間，讓生活步調變慢，但是實際情況并非如此。這說明任務量的增加，已經系統地超過了科技加速的速率[20]。

對于教師來說，數智時代的教育事務顯著增加。當前的學校場景中，數字化已經融入日常教學、管理的各個環節。有學者指出，短期內技術加速帶給教師的可能是前所未有的便利。然而長此以往，將會使教師疲于應對不斷增長的教育事務[21]。教學上，教師需要處理海量的教學資源；評價上，需要應對各類線上線下的學生作業；師生互動上，教師需要同更具有經驗的學生溝通交流；定期的家長會也變成了微信上隨時的家校溝通。教師們不但要努力跟上技術革新的腳步，確保自己不被淘汰，同時還不得不滿足愛崗敬業的教育期待，主動迎合日益增長的工作負擔，自愿遭受教育勞動的“異化”。對于學生來說，學生負擔也呈現新的特征。建國以來，課業負擔重一直是社會熱議的話題，升學壓力、重點擇校以及對學歷文憑的過分重視都是學業負擔問題的成因[22]。受“加速”所主導的競爭邏輯影響，學業負擔生成了新的異化，表現為數據化的學業評價制度、家庭與社會領域普遍競爭以及資本對培訓市場的涌入。

三、數智時代道德教育新異化生成的底層邏輯

在道德哲學中，“美好生活”的關切是建立在人的本體論、認識論、價值論三者統一這一原初基礎之上的。要引導人的德性建構，追尋美好的道德生活，就需要從人的原初起點出發，厘清道德教育異化的底層邏輯，進而處理好數智時代普遍加速的社會狀況與道德教育的關系。縱觀道德教育的異化現實，不難發現道德教育異化的范疇之廣、程度之深，已經全面涉及到現代人的本體論、認識論、價值論層面。

（一）本體性的安全危機導致對虛擬體驗的過度追求

為了更好地解釋現代社會的危機，吉登斯提出了“本體性的安全”概念。本體性的安全指的是大多數人對自我認同之連續性，以及對他們行動的社會與物質環境之恒常性所具有的信心，這是一種對人或物可靠性的感受[23]，它的對立狀態便是本體性的焦慮。通過對前現代社會與現代社會的對比，吉登斯意圖指明現代人本體論焦慮的根本來源。

首先，在傳統社會中，地域性是本體性安全的焦點。在人口相對凝聚隔絕的前現代，人們在有限的空間范圍內生活交往，商場、教堂、學校等具體環境意味著“在空間上的低度延伸支撐著時間上的高度凝聚”[24]，它提供了地域化的本體性安全感。然而，在數智時代加速趨勢的影響之下，空間的“脫域”使得地域性不再成為行動的前提，人們在虛擬的社群里交往，卻對“附近”提供的安全感無法保證。

其次，人類面臨的風險環境也發生了變革，本體性安全面臨隨時毀滅的風險。在前現代社會，風險環境主要由自然界的危險所主宰，而現代性的到來卻引入生態威脅、核戰爭、經濟崩潰等人造風險。吉登斯認為，現代風險是可以用潛在危險的知識去估算的，這種概率的方法可以為人提供更多安全感。然而，這樣就意味著必須承認：（1）事情隨時有搞砸的可能；（2）這種可能性是決不能排除的[25]。因此，全球性風險是人類無法駕馭的野獸，末日危機的“達摩克里斯之劍”始終懸掛在人類的頭頂。

面對本體性安全的消解，數智時代人類的加速向前被視作對生命有限性——死亡難題的現代回答，加速功能等同于永恒生命的應許[26]。其背后的論據是，現代社會是世俗的，在這樣的生命觀當中，美好的生活就是被填滿的生活，人們不再去期待死后極樂世界，而是寧愿在此世盡可能去體驗人生各種的高低起伏。數智時代的到來滿足了人類通過虛擬世界獲得更多體驗的欲望。在虛擬世界里，將生命視為最后的機會去把握，加快體驗的步調，就能加倍體驗的總量，讓生命過得無窮無盡。這樣一種對體驗的無限追求，與道德教育負擔的增加、離身性的異化有著直接的關聯。

（二）認識論的理性霸權導致對技術的盲目崇拜

啟蒙理性作為一項“自我謀劃”的能力，產生于資本主義對封建秩序的打擊與唯名論對經院哲學實在論的革命過程中。正如康德所疾呼的：“要有勇氣運用自己的理智！”啟蒙理性崇尚理性權力與權威，認為只有理性能夠祛除謬誤、愚昧與無知，使人類獲得普遍真理。藉由這種能力，人類得以掙脫上帝規定的“存在鏈條”。啟蒙理性為人類社會發展開創了一套嶄新的世界秩序——即現代性的設計，并在其中扮演著“必然性”的神話角色。然而，伴隨著20世紀現代性問題的日益凸顯，人們也開始正視啟蒙理性自身的矛盾，對“理性萬能論”展開了反思與批判。

啟蒙理性顯現出過度的工具理性傾向，最終導致人類自身“反理性”的技術崇拜。近代以來，啟蒙理性沖破宗教神學的精神桎梏，“把它從世界統治的寶座上拉下來......自己則成為新時代的原則”[27]。笛卡爾“主客體二分”的原則將自我從物質世界中抽離出來，自然界成為待改造的“有用之物”。工具理性取代理性的本質，而量化是控制事物最為科學和穩妥的手段。隨著科學的發展和機器越來越普遍地進入我們的生活，世界的秩序從實施個人控制的絕對統治者手中，轉移到我們稱之為技術體系的一些特殊的裝置和規則手中。于是，那種絕對不容置疑的口吻“我要……”就變成了科學上表示因果關系的“它將……”。受到工具和個人興趣限制的科學研究往往導致有序的、可以用數學來分析的結果。通過刻意撇開人性中的某些方面，如很溫情的個人感覺、情感和道德認知，科學建立起更加面向公眾的世界。科學研究把簡單的系統和簡單關系隔離起來進行研究，這種方法的成功讓我們相信在人類經驗的各方面都能找到類似的規律和秩序。正因為科學在無機領域取得的巨大成功，技術崇拜者們相信自己在空前復雜的生命領域也有可能達到同等程度的理解和控制。這樣一來，在瓦解宗教秩序之后，啟蒙理性與技術崇拜走上了絕對化、片面化的道路，蛻變為以工具理性姿態為主的理性神話，啟蒙理性的自我批判性消失了。

此外，啟蒙理性導致進步觀念的“目的論敘事”，帶來一種全面控制的壟斷與強制。經過近代工業革命與政治革命的實踐，進步的觀念逐步確立：人類社會是一個祛除遮蔽、走向文明與自由的必然過程。無獨有偶，達爾文物競天擇的進化論，更是以科學的名義為進步觀念提供明確堅定的支持。于是，以進步為目的的堅定信念構成了人類社會發展進步的基本動力，凡是與進步觀念不相符合的人和物都將被排斥和消滅。

最終，在啟蒙理性的技術崇拜與“目的論敘事”聯合作用下，必然會導致社會的全方位加速。在數智社會，“慢”成為反進步、反理性的表現，意味著被淘汰，人們只有跑得越來越快，才能確保留在原地。道德教育的精確化、抽象化等異化現象與這種霸權和技術崇拜息息相關。

（三）價值論的資本至上導致教育和時間的物化

“時間就是金錢”，數智時代資本邏輯與社會加速的關系是通過時間來構建的。羅薩認為，資本主義經濟系統將加速原則與數量增加原則統一起來，使社會加速的動力系統得以運轉。資本邏輯通過對時間進行商品化的處理，從而使現代社會的“時間操縱術”成為可能。如馬克思所言，“在現代社會中所有的經濟都變成了時間經濟”[28]。數智時代時間被體驗成為線性的、抽象的數值，資本主義企業家從雇員手里買下的是“時間”本身，而不是勞動所生產的產品。在此邏輯之上，誕生了現代社會的通過設計時間表來控制生產的規訓機制。對資本的追求，就意味著對時間的追求，資本漸漸成為永恒與萬能的代名詞。如席美爾所指出的，貨幣在無限領域內對任何物品的選擇成為可能，它所代表的是一種無限的用途[29]。

啟蒙之后，資本填補了宗教缺位的“價值真空”，代表了對不確定性的克服。在資本邏輯視域中，世間萬物皆可計算，都是具有交換價值的資源，一切都被納入商品邏輯之中。在數字資本、平臺資本等新的資本形式大行其道的數智時代，教育的物化顯得更加突出。各路資本涌入校外培訓領域，引發了家長對教育投入過度競爭的“內卷化”格局，教師的時間被擺上貨架，教育勞動成為了一種商品。如鮑德里亞批判的，資本的迷人之處在于“體系化的本性”，它依據價值的絕對抽象，將所有的可交換性納入其中[30]。在教培市場中，資本邏輯將教育活動中的具體勞動抽取，使其屈從于符碼化的抽象勞動，教育失去了本身的反思性、超越性與靈韻，蛻變成為可交易物。工具理性逐漸替代道德品質成為現代社會的核心價值，人們的道德追求開始異化，陷入對資本和時間的無止境追求。這種資本至上的價值觀對道德教育產生了邊緣化、負擔增加等負面影響。

四、道德教育對新異化的超越之道

普遍加速已成為數智時代道德教育的重要特征與趨勢，但人們并非只能消極地接受異化，更重要的是防止道德教育過度異化。如彼得斯在《倫理學與教育》所論述的，教育哲學的任務并非是從教育實務的角度提供建議，而是從更高的層次加以引導。建構“美好生活”、尋求道德教育對新異化的超越，需要借助羅薩等加速主義學者的理論視角，尋求共鳴、回歸傳統、重新審視道德教育的本質并擁抱加速。

（一）尋求增減共鳴，促進德育“關系本質”的提升

羅薩在提出新異化概念之初，援引了法蘭克福學派學人耶基（R.Jaeggi）的解釋，認為異化是“缺乏關系的關系”[31]，這種關系是冷淡的、沒有回應的、對主體拒斥的。在德育中，總體表征為德育的主體竭盡所能追逐時代的步伐，并為此背負著別無選擇的負擔，但每個人的生命時間與社會時間終究是疏離的。

與負面的“缺乏關系的關系”相呼應，存在著正面的“有關系的關系”，這便是“共鳴”。共鳴意指一種主體和世界彼此相互回應的關系，兩者始終保持自己的聲音，不被對方占據、支配[32]。共鳴與異化不是非此即彼的對立關系，異化是共鳴的先決條件。羅薩指出，“美好生活”的健全世界關系，應該是一種共鳴與異化相互不斷辯證轉化的世界。

對于道德教育而言，防止異化的關鍵是在加速循環的各范疇形成共鳴，共同對抗社會全方位加速的趨勢，促進德育質的提升。一方面，要在道德教育的外部宏觀環境和內部環境形成“內外共鳴”，尊重道德教育的內在發展規律和獨立價值，緩沖外部宏觀環境加速帶來的震蕩。道德教育自身有著不同于經濟發展的增長邏輯，雖然德育的內容早已不再是遠離生活實踐的道德律令，但這并不意味對“實然”世界的全盤投入，而放棄對“應然”理想的不懈追求。另一方面，應該追求道德教育的“加減共鳴”，即社會總體加速趨勢與道德教育減速功能的共鳴。面對數智時代的加速變遷，道德教育活動中的組織和個體也經歷著自我與世界不斷確認的循環，甚至道德教育實踐也開始背離應有的本真性，出現迎合增長邏輯的異化。此時亟待頂層設計的“減速裝置”發揮重要的引領作用，例如，“雙減”政策通過對負擔的有力消解與評價方式的價值引導，加深共鳴的同時將異化的聲音降低，匡正人們受加速裹挾形成的錯誤德育觀念，是尋求“加減共鳴”的有力嘗試。

（二）追尋德性傳統，回歸家的代際傳遞

在現代社會不斷加速的背景之下，面對“個體本位”的現代價值觀念的沖擊，自新文化運動以來中國傳統“家”的觀念受到種種批判，家的德性代際傳遞功能被削弱[33]。然而，我們必須注意到，“家”是中國傳統生存論結構中的“核心”，是一種“生命延續性”的共同體，也是中國文化傳統下倫理機制的發源地。面對越發顯現的數智時代社會加速癥候，對傳統文化、對“家”進行回溯，或許有利于我們尋找精神的寧靜，做到心靈的降速，實現德性的傳遞。

首先，家是情感的歸宿。現代社會鼓吹每個人成為“理智主義”的“個體”，其終極樣態就是康德式道德自律的“主體”。但事實上，每個人的情感境遇都是由“家”所支撐的，“親親”之愛正是最純粹的情感原發之地。而“情感”冷漠也是數智時代人自我認同危機的重要表征，一個溫暖的“家”是治愈情感缺失的良方。其次，“家”代表了一種倫理性原則。“家”的情感價值結構體現在父母兄姊之間的慈愛、孝愛、友愛。正是在這種自然而強烈的“仁愛”基礎上，確立起了中華文明道德生發的原點。黑格爾也認為“家”代表了一種“倫理性原則”，“情感”在此間扮演著非常重要的角色[34]。因此，通過對“家”的回歸，在“家”的“共時代結構”中，人不再是孤立的原子個體，通過原發的“親親”之愛，人們能夠彼此確證聯結，不被外界加速的異化干擾，道德教育者與受教育者安心完成德性的代際傳遞。

（三）重審“應是”之意，回歸道德教育本真

相較于尋求共鳴，更加關鍵的是審視道德教育的意義，回歸道德教育的本真。正如麥金泰爾對現代性道德所批判的，現代社會中人們往往被一種普遍、世俗的道德信條所捆綁，每一個人都致力于滿足自己的欲望來達到幸福，在被“責任”“功利”“權力”等用語縈繞的同時，卻往往陷入追求幸福與道德原則的緊張關系[35]。對此，他認為，最重要的是要明白想要追求的道德理想是什么。一個人無論獲取了什么，總會想得到更多的東西。志向的方向需要理性權衡的指引，人生的圓滿和完善在于堅持追求與超越人們所知道的最佳利益[36]。麥氏的見解對反思道德教育帶來深刻的啟發，在數智時代有必要回歸道德教育的初心，重思其本質與意義。

道德教育的意義，首先在于使人成其為人，它曉人以人生的終極意義與追求，教人以善的眼光看待世界，而不僅僅以物的尺度衡量一切，使人不至于被作為產品的物所控制、奴役。其次，道德教育賦予人指向未來的批判性。它扎根于現實的人性之中，卻又高于現實，不僅幫助人類認識數智時代的實然樣態，還向著尚不存在的應然世界進發，為人們超越現狀提供批判性的動力。最后，道德教育的意義是影響社會發展動力的重要因素。道德教育作為一種價值教育，其固有的本質就是要引導人們去實現社會和個體的“應是”，而非“實是”，在道德目標追求和現實之間總是存在某種必要的張力[37]。

（四）審思加速目的，釋放技術變革潛力

不止于尋求共鳴，羅薩之后的左翼加速主義觀點頗具啟發意義。威廉姆斯（Alex Williams）和斯爾尼塞克（Nick Srricek）在《加速主義宣言》指出，我們或許不能讓社會加速停下腳步，但至少還可以讓社會加速進一步加速[38]。通過對《政治經濟學批判大綱》中“機器論片段”的解讀，左翼加速主義認為馬克思是最具代表的加速主義思想家，但他并不主張抵抗現代性[39]。技術的發展呈現出一種思辨的維度，我們需要主動擁抱技術與現代性，發掘技術的潛能將其重新目的化。換言之，通過挖掘科技的變革性潛力超越生產關系，實現社會加速的加速，消解資本對技術的壟斷，改變社會航向。事實上，歷史上不乏對加速迫力發起反抗的運動，如嬉皮士、綠色環保運動、新生代運動等，但這些運動無一例外都失敗了。羅薩總結這些失敗的教訓，寄希望于新的“高科技一代”，認為新一代有可能“使用所有能夠節省時間的機器和最快的媒體技術，重新贏回對時間和技術的主權”。這種對加速反思的反思，或許可以為超越異化提供有益的啟示。道德教育的各主體不妨張開臂膀，擁抱加速，控制好加速的勢頭方向，便有機會超越數智時代的加速異化。總而言之，數智時代社會加速的趨勢仍會繼續，如何平衡加速與減速之間帶來的利弊，引導人構建“美好生活”，考驗著道德教育工作者乃至全體教育人的集體智慧。

參考文獻：

[1] 馮珊珊，代以平.數智時代道德人格發展的價值審思與實踐進路[J].中國遠程教育，2023，43（9）：72-80.

[2] Thomas Hylland Eriksen.Tyranny of the Moment：Fast and Slow Time in the Information Age [M].London：Pluto Press，2001.

[3] 馮建軍.道德教育：引導幸福生活的建構[J].高等教育研究，2011，32（5）：15-21.

[4] [德]哈特穆特·羅薩.董璐譯.加速：現代社會中時間結構的改變[M].北京：北京大學出版社，2015.117.

[5][8][20] [德]哈特穆特·羅薩.鄭作彧譯，新異化的誕生——社會加速批判理論大綱[M].上海：上海人民出版，2018.

[6] [德]卡爾·馬克思，弗里德里希·恩格斯.中央編譯局譯.馬克思恩格斯全集（第42卷）[M].北京：人民出版社，2016.36.

[7] 張一兵.馬克思歷史辯證法的主體向度[M].南京：南京大學出版社，2002. 192.

[9] 陸啟越.德育評價范式：內涵、類型及演變[J].大學教育科學，2021，（1）：78-84.[10] 馮建軍.測量時代的德育評價：難為與能為[J].中國電化教育，2022，（1）： 1-8.

[11][16] [古希臘]亞里士多德.廖申白譯注.尼各馬可倫理學[M].北京：商務印書館，2003.

[12] [英] B·威廉斯.陳嘉映譯.倫理學與哲學的限度[M].北京：商務印書館，2017.135.

[13] 費孝通.經歷·見解·反思 費孝通全集（第十二卷）[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2009.386-447.

[14] 萬俊人.“現代性道德”的批判與辯護[J].開放時代，1999，（6）：31-36.

[15] 魯潔.邊緣化 外在化 知識化——道德教育的現代綜合癥[J].教育研究，2005，（12）：11-14.

[17] [美]杜威.趙祥麟等譯.學校與社會·明日之學校[M].北京：人民教育出版社，2001.134.

[18] [法]艾瑪埃爾·勒維納斯.余中先譯.上帝·死亡和時間[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1997.159.

[19] 蘇彥捷，孫芳芳.道德具身性的元分析研究[J].華東師范大學學報（教育科學版），2014，32（2）：88-96.

[21] 趙健.技術時代的教師負擔：理解教育數字化轉型的一個新視角[J].教育研究，2021，42（11）：151-159.

[22] 項賢明.七十年來我國兩輪“減負”教育改革的歷史透視[J].華東師范大學學報（教育科學版），2019，37（5）：67-79.

[23][24][25] [英]安東尼·吉登斯.田禾譯.現代性的后果[M].上海：譯林出版，2011.

[26] Rosa Hartmut.Beschleunigung.Die Ver nderung der Zeitstrukturen in der Moderne [M].Frankfurt：Suhrkamp，2005.

[27] [德]路德維希·費爾巴哈.涂紀亮譯.費爾巴哈哲學史著作選第1卷[M].北京：商務印書館，1978.

[28] Marx Karl.Grundrisse der Kritik der Politischen konomie [M]. Berlin：DietzS，1983.

[29] [德]西美爾.陳戎女，耿開君，文聘元譯.貨幣哲學[M].北京：華夏出版社，2002.

[30] [法]讓·鮑德里亞.夏瑩譯.符號政治經濟學批判[M].南京：南京大學出版社，2015.

[31][32] Rosa Hartmut.Resonanz：Eine Soziologie der Weltbeziehung [M]. Berlin：Suhrkamp，2016.

[33] 孫向晨.論家：個體與親親[M].上海：華東師范大學出版社，2019.

[34] [德]黑格爾.范揚，張企泰譯.法哲學原理[M].北京：商務印書館，2011.

[35][36] [英]阿拉斯代爾·麥金泰爾.李茂森譯.現代性沖突中的倫理學——論欲望、實踐推理和敘事[M].北京：中國人民大學出版社，2021.

[37] 魯潔.德育社會學[M].福州：福建教育出版社，1998.199.

[38][39] Alex Williams，Nick Srnicek.Accelerate：The Accelerationist Reader [M]. Falmouth：Urbanomic，2014.

作者簡介：

趙森：在讀博士，研究方向為德育原理、教育基本理論。

鄭航：教授，博士生導師，研究方向為德育原理、公民教育、學校改進。

How the Good Life is Possible： New Alienation and Transcendence of Moral Education in the Age of Digital Intelligence

Zhao Sen， Zheng Hang

School of Education， South China Normal University， Guangzhou 510631， Guangdong

Abstract： The alienation of moral education in the age of digital intelligence has deviated from people’s pursuit of the value of the vision of a better life. The theoretical explanation of social acceleration theory on the acceleration of science and technology， the acceleration of social change， and the acceleration of the pace of life can help to respond to the paradoxical problem of social acceleration and moral deceleration. In the digital age， the new alienation of moral education is characterized by the precise and quantitative orientation of moral education due to the acceleration of science and technology； the intergenerational asynchrony and general intellectualization and abstraction of moral education due to the acceleration of social change； and the disembodiment and increased burden on teachers and students due to the acceleration of the pace of life. The underlying logic of the formation of the new alienation of moral education lies in the fact that human beings have encountered a security crisis ontologically， and have put their trust in digital experience to transcend the finiteness of life； epistemologically， they insist on the hegemony of reason， leading to the absolute worship of technology； and in terms of the theory of value， they pursue the supremacy of capital， leading to the objectification of time and education. In the age of digital intelligence， for the transcendence of the new alienation of moral education， we should seek resonance and promote the qualitative enhancement of moral education； trace the Chinese cultural traditions and go back to the educational implications of the family； return to the true nature of moral education and re-examine the meaning of moral education； and with the fruits of the philosophy of accelerationism， we should embrace the acceleration and unleash the potentials of technological change.

Keywords： digital intelligence era； moral education； neo-alienation； social acceleration； the good life

責任編輯：趙云建

① 在這一方面，陳獨秀是最早的代表人物，自1915年創辦《新青年》開始，對“家族本位”的對立他是這樣論述的：“......宗法社會以家庭為本位，而個人無權利，一家之人，聽命家長。宗法制度惡果蓋有四焉：一曰損壞個人獨立自尊之人格，一曰窒息個人意思之自由，一曰剝奪個人法律上平等之權利（如尊長卑幼，同罪異罰之類），一曰養成依賴性，戕賊個人之生產力，……欲轉善因，是在以個人本位主義，易家族本位主義。陳獨秀：“東西民族根本思想之差異”，參見《文化的道路》，張忠棟等主編，臺北：唐山出版社，2001年，第70-71頁。